伊·安·凯洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978），原苏联著名教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。他所主编的《教育学》一书曾对我国产生过很大影响。

思想和主张

凯洛夫的教育思想和教育主张，集中体现在《教育学》一书中。

（一）对教育的几个基本理论的论述

1.关于教育的起源和教育的阶级性、历史性问题。

凯洛夫根据恩格斯关于人类起源于劳动、劳动创造了人本身以及劳动是人类生存的基本条件的科学论断，指出“在劳动过程中，教育也发展了”。

明确提出教育起源于劳动。这种观点与资产阶级教育学中把教育起源归结为无意识的本能模仿，从理论上划清了唯物与唯心的界限。他根据教育存在于整个人类社会历史时期的史实，说明“教育是一个永恒的范畴”。

作为永恒范畴的教育，它在内容、方法及其组织形式上，又随着时代与生活的变化而变化，说明“教育又是一种历史的现象”。

在阶级社会中，教育的历史性与阶级性紧密相连，“统治阶级为了自己的目的，利用教育来巩固它的阶级统治”。

这一属于教育本质规律的问题，资产阶级教育是不敢公开承认的。

2.关于教育的作用问题

凯洛夫从教育对社会发展和人的发展两方面对教育的作用作了精辟的论述。

首先，他指出：“教育永远是社会生活的重要机能。”

在无产阶级专政的社会主义国家，教育既“成为反对剥削者斗争的有力武器”，又“成为建设共产主义新社会的武器”。

教育对社会的作用“是前所未有的”。

其次，凯洛夫更为广泛地论述了教育对人的发展所起的作用。他承认遗传素质是一个人发展的前提，但决定一个发展的是一定的社会环境和教育。他辩证地分析了遗传、环境和教育三者之间的关系，批判了“遗传决定论”，“环境决定论”，并对那种高估计教育作用的“教育万能论”也进行了批判。他说：“教育给予的东西固然很多，但是不能给予的一切”。

他的结论是：教育在人的发展中起主导作用。

3.关于教育目的的任务问题

凯洛夫认为，苏维埃学校应该进行共产主义教育，教育的目的是“培养面成发展的人，培养共产主义社会的积极建设者。”

为了达到这一目的，他把教育的基本任务规定为：体育、智育、综合技术教育、德育、劳动教育和美育。这六个方面的任务都要得到实现。

凯洛夫把教育的任务归纳为“六育”，中间有一个发展过程。《教育学》前一个版本提出的是“五育”，缺少“劳动教育”。当时他认为“智育即教养，应占第一位。

这种提法欠妥当，后一个版本作了修改。不过他一贯重视智育，狠抓学校的教学质量，促使教育水平不断提高，进而推动科学技术的迅速发展。五十年代原苏联最早把地球卫星送上天，震惊世界，这与凯洛夫长期倡导的狠抓智育是密不可分的。再一个就是他坚持学校工作必须以教学为主的观点，反映了学校教育教学的一般规律。

（二）对教育理论的论述

凯洛夫肯定了教学过程必须遵循人类的认识过程，即象列宁指出的那样：从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践。但教学过程也有着自身的特征，如通过教学使“学生领受既知的、为人类所获得的真理”。

通过教科书的学习，在短时间内就可以使学生获取大量的知识，教科书对学生来说，“是知识的主要源泉之一”。

凯洛夫认为，教学内容决定着学校工作的性质，“教学内容具体表现在教学计划、教学大纲和教科书中”。

并把它们视为国家法定的文件。

凯洛夫提出了“上课是教学工作的基本组织形式”的主张。在总结别人成果的基础上，明确了六条教学原则：直观性原则；理论与实际相结合原则；系统性和连贯性原则；可接受性原则；学生掌握知识的自和积极性原则；巩固性原则。

（三）对德育的论述（教育论）

凯洛夫提出的德育任务有：

1.形成道德观念和道德信念。

2.培养共产主义的行为习惯。

3.培养道德情感。

4.形成意志坚强的性格特征

5.克服学生行为中不良的特征，诸如无纪律、不负责任、自高自大、自私自利、粗鲁、说谎和虚伪、不尊敬老人等。

除此之外，凯洛夫高度评价了学校里的学生集体、共青团、少先队组织以及学生的课外校外活动对学生教育所起的作用。他提倡学校、家庭和社会协同工作，共同教育学生。

评价

凯洛夫基本上是在苏维埃社会成长起来的教育家，对待教育方面的许多问题，力图运用马克思主义的立场、观点和方法分析、论证、并大量吸收了人类教育史上的丰富遗产，实事求是地总结了二、三十年代原苏联教育正、反两方面的经验教训，在此基础上出版的《教育学》，是人类教育史上第一次试图用马列主义观点，阐述社会主义教育学理论的专著。该书出版后，被指定为原苏联高等师范院校的教科书，具有很高的权威性，对中国、朝鲜等社会主义国家的教育事业，也产生了很大的影响。

凯洛夫的教育理论代表着原苏联教育理论发展的一个重要阶段，反映了三十年代后期到五十年代后期这一历史时期原苏联教育理论的水平和特点。

应当指是，凯洛夫的教育理论，在当时基本是适应原苏联教育发展的需求的。但是，由于世界科学技术的飞速发展，对教育理论提出了更高的要求，在此背景下，他的一些观点就显得陈旧落后。如对教育对社会发展的反作用研究不够，对于发展学生的智力重视不够，提倡教育的“大面积丰收”，却把因材施教，培养“尖子”斥之为资产阶级的天才教育等等。这些都是我们在借鉴时需要严格区分的。

总之，凯洛夫的教育思想与前人比较，较全面完整、系统是他的突出特色。凯洛夫的教育活动主要是教育科学理论的研究和苏联国民教育的改革工作。他在理论方面的贡献集中地体现在他所主编的《教育学》中。凯洛夫于1936年、1948年和1956年三次主编的《教育学》曾长期作为苏联和我国师范院校的教学用书，对社会主义教育学的建设，产生了极为广泛而深刻的影响。

教育学教学论

一、凯洛夫《教育学》的指导思想及其源泉

凯洛夫《教育学》的理论体系是在20世纪30年代后期开始形成的。关于《教育学》的思想渊源，作者曾在书中指出，包括以下三个部分：“（1）作为科学一般方法论基础的马克思列宁主义哲学，以及马克思、恩格斯、斯大林关于文化和教育的学说；（2）经过批判地改造过了的教育学的历史遗产，学校及其他教育机关的工作与发展的历史经验，特别是我们祖国进步的教育学对于科学的贡献；（3）苏联学校及其他教育机关的现代工作经验以及家庭教育的经验。”

在马列主义指导下，凯洛夫着重从三个方面进行了认真的领会、研究和吸收工作。这三个方面是30年代联共中央为调整和整顿普通教育作出的各项决议的精神，以实施这些决议为主要内容的苏联教育经验和经加工整理的教育历史遗产特别是在资本主义上长时期形成的教育理论遗产。这三者是凯洛夫教育思想的主要来源和依据。正是这些重要的来源和依据，构成了凯洛夫《教育学》的基本体系和具体内容。这三个方面的地位是有所不同的：联共中央决议精神是凯洛夫《教育学》的核心部分；苏联教育经验则是用以验证中央决议的必要性和正确性的；至于教育历史遗产特别是西方传统的教育理论主要是作为充实和丰富〈教育学〉的具体内容而选用的。

二、凯洛夫《教育学》的教学论

凯洛夫对教学论的论述，可以说是他主编的《教育学》的精华所在。它讨论了教学过程问题，以及教养和教学的内容、教学工作的基本组织形式、教学方法、对学生知识的检查和评定等问题。

（一）关于教学过程的本质问题

凯洛夫在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质问题，他根据列宁关于“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”这一认识真理、认识客观现实的辩证唯物论的科学的认识过程，肯定了学生“掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之点”，②因而教学过程必须在科学认识论的指导下进行。但同时他也明确肯定了“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”。③在教学过程中，学生对于现实的认识又具有它自身的特征。通过教学要使“学生领受既知的、为人类所获得的真理（知识）”，④学生的任务主要自觉地牢固掌握和利用已为前人所发现和整理的知识，“并不负有发现新的真理的任务”。⑤因此，特别是在中小学里，学生掌握知识时，主要是在老师指导这下，采取各种教学途径来完成的。这样，强以避免人类认识历史上往往难以避免的那些走弯路、犯错误的现象。比如通过教科书的学习，在短期内就可以间接获得人类长期摸索、积累起来的许多宝贵经验。这样，在教学中，实际上学生可以直接接受前人已经证实了的科学结论和概括，无须事事亲自去实践、尝试。凯洛夫在这个问题上的见解基本上是正确的，反映出教学过程的客观规律，这既和以往各种从唯心主义认识论出发论述教学本质的观点划清了界限，也和那种把人的认识过程和教学过程混为一谈，不顾教学过程本身的特点的观点划清了界限。这后者在苏联20年代的综合教学、综合设设计、“学校消亡论”等谬误主张中反映得最为突出。

（二）凯洛夫《教育学》中的教学原则

根据教学过程的基本环节，凯洛夫《教育学》的作者提出了五条指导教学工作的原则，即直观性原则、自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统性与连贯性原则、通俗性与可接受性原则。

《教育学》的作者认为，直观性原则之所以必要，首先是由于只有在学生知觉具体事物的基础上才能形成观念和概念，“直观是接触知识的'最初源泉'。”⑥同时，直观也是学龄儿童的年龄特征所要求的，尤其在教学的最初阶段上，由于儿童过去观察所积累的形象还不多，这时直观教学更有特别重大的意义。

《教育学》指出，学生自觉性与积极性的原则旨在保证儿童的积极思维，将通过直观所得的形象和所知觉的具体事物在意识中加工，对物体及其特征进行分析、比较、对照，从对它们的概括中得出规律，形成概念。直观性和自觉性的教学原则是互为补充的；儿童不是容器，知识也不是向这一容器里灌入的液体，它需要思维的加工才能真正掌握。

《教育学》对巩固性教学原则所下的定义是：巩固地把知识保持在记忆中，当有必要时，要会想起这些知识并以它作为凭借。其重要性在于“如果学生不能回忆与新课题有联系的一定事实时，那么，就不可能获取新知识”。⑦巩固的前提在于充分地领会，以及老师叙述知识的清晰性与明确性程度、知识体系的形成、知识的运用程度，等等。

关于系统性和连贯性的教学原则，主要是指为了保证学生知识的系统性和连贯性，道德需要有按照严格的逻辑联系编写的教学大纲与教材；其次，老师必须负责系统地和连贯地讲述他们所教的学科；第三，要求学生进行系统的学习，使自己巩固地、完整地掌握知识、技能与技巧的体系。可以看出，这一原则是对20年代忽视系统知识教学的否定。

关于教学的通俗性与可接受性原则，《教育学》强调必须使教材的范围、复杂程度与深度符合各年级儿童的年龄特征，顾及学生的知识水平、领会科学问题达到的程度及智力水平。另一方面，访书作者也指出：“所谓顾及儿童的能力，冻是说对于学生工作的努力加以限制和意思。儿童喜欢克服一切困难。而不用任何努力即易于掌握的教材，并不能引起他们的兴趣。”⑧同时他们还提出了要估量每个学生的个性差异，对于学习困难的学生和进度快的学生都要提供特殊的帮助的要求。

凯洛夫提出的五教学原则，主要是为了让学生通过老师的讲授和学习教材，牢固地掌握系统知识、技能与技巧，以便为进一步学习打下坚实的基础。

（三）关于课堂教学是教学工作的基本组织形式的问题

根据教学过程的本质要求，结合苏联20年代在试行教学组织形式上走过的弯路，凯洛夫强调了课堂教学应是教学工作的基本组织形式。他说：“学样教育工作主要是在课堂上对组成各班的学生进行的”。⑨把学生按年龄和程度分成班级，对各种科目按固定课表由老师进行讲授，这种教学工作组织，就是他所强调的班级授课制度。他认为只有把上课作为学校教学工作的基本组织形式，才能完成教育和教学的主要任务，才能逐步地使学生从无知到有知，给学生以各方面的知识，提高学生的知识质量，有利于培养学生的世界观、道德品质，发展他们的智力、兴趣，以及改善纪律状况，等等。

（四）论教养和教学内容

教养和教学的内容具体表现在教学计划、教学大纲和教科书中。在谈到教学计划时，《教育学》强调普通学校授予学生的应该是从整个科学知识中选择出来的基本知识，包括属于自然科学、社会科学与各种艺术以及思维科学的21门学科。该书对各门学科的教育和教养意义进行了比较详细的论述。这是典型的升学教育方案。

《教育学》强调，教学大纲在有系统的形式中包括着一切构成教学科目内容的问题和题目纲要，是老师的基本指导文件，它必须体现教学的教育性、科学性、系统性、可接受性、理论与实际的联系等原则。

作者认为，教科书是学生知识的主要源泉之一。它包括基本原理和学生独立学习的材料，加深和巩固着老师上课时所讲授的那些教材，还包括着学生必须领会的知识。凯洛夫《教育学》中对教养和教学内容的论述反映了30年代以来苏联普通教育建设的成果。

三、结论

凯洛夫是苏联的重要教育家。他的教育理论代表着苏联教育理论发展的一个重要阶段，反映了从30年代后期到50年代后期这一历史阶段苏联教育理论的水平和特点。

凯洛夫的教育理论，是在清除了左的实用主义教育思潮对苏联教育严重干扰的条件下产生的。这一理论的建立基本上适应当时苏联社会和教育的需要和要求。在坚决纠正极左思潮对社会主义教育的干扰之后，明确提出建立“苏维埃教育学”的任务是必要的。这就使凯洛夫的教育思想与标榜“进步的”资产阶级教育思想，划清了界限。当然，这并不是说，他的教育理论与资产阶级的教育无任何关系，而实际上，在教育理论、特别是教学论中，都吸取和采用了不少资本主义上长时期资产阶级进步教育家的教育观点和做法。他的教育理论体系，在当时基本上适应苏联教育的实际需要和要求。这是凯洛夫教育思想的一个特点。

凯洛夫的教育理论，在苏联教育理论发展过程中占重要地位。以克鲁斯卡亚和马卡连柯为代表的早期苏联教育理论，集中注意于解决政治思想教育、道德品质教育和劳动教育等问题，这反映了30年代中期以前苏联教育的实际状况。30年代中期开始的苏联教育理论发展进入到另一阶段。它以凯洛夫的教育理论为主要代表，凯洛夫的教育理论反映了30年代中期到50年代的苏联教育实际情况。凯洛夫的教育理论对教育上的一些重要问题做了更系统的探讨和阐述，形成一个较完整的体系。应该说，全面、完整、系统是凯洛夫教育思想的另一特点。

新型教学模式

这一讲主要讲信息技术与课程整合构建新型教学模式这一专题。关于教学模式（Modelofteaching）这个名词，在过去的教育学或教学论等著作中是没有的。它是1972年由美国学者乔伊斯（B.Joyce）和韦尔(M.Weil)编著出版的《教学模式》一书中首先提出来的，成为教学模式这项研究的开端。我国大约在80年代末到90年代初才有一些教学模式的文章或专著出版。如《试论教学模式》、《当代西方教学模式》、《我国中小学常用教学模式》、《实用课堂教学模式与方法改革全书》以及上海《闸北区课堂教学模式研究与实践》等著作，

还有上海教育学会学习科学专业委员会出版的《学习指导研究》杂志，也出了几期教学模式的专辑。此后也有不少书刊专题介绍教学模式。到90年代后期，素质教育理念得到进一步的确立，特别是信息技术进入课堂教学领域，教学模式越来越受到教育技术界的重视，因此教学模式的探讨与研究成为现代教育技术研究的一个重点项目和热门话题。 教学模式实际上是客观存在于我们每个教师的日常教学工作之中，也就是说每位教师的每堂课，都是依照一定的教学模式进行教学设计与施教的。有的是属于自觉的，有的是属于不自觉的。例如：课题组的老师们在学习了现代教学与学习理论后，按照建构主义理论设计与施教信息技术与课程整合的课，注重了教学中发挥学生的学习主体作用。这样的设计与施教，也就是自觉地按照现代教学与学习理论设计构建学生自主探究的教学模式，并加以运用。也有的年青教师，并没有学过老的师范学校《教育学》这本书，但是你在跟随一些老教师实习时或在一些老教研员的指导下，仿效他们按照传统的教育学理论或学科教学法理论设计与施教传统教学方式的课，如运用凯洛夫教学论的“五环教学”步骤，并以教师讲解输出知识，学生被动学习为主，这就是你不自觉地按照传统教学模式进行教学设计与施教。由此可知，我们的每一堂课都是按照一定的教学模式进行教学设计与施教，不存在真空的没有构成一定教学模式的课。可以这样说，每一堂课不是传统教学模式，就是现代教学模式，当然在形式上也有不同教学模式因素互相整合对接的课。但是这种课也不是传统教学与现代教学“平分秋色”，这中间也必定有所侧重，不是以现代教学为主，就是以传统教学为主。

四个方面来谈

一、什么是教学模式

研究改革与构建教学模式，先要了解教学模式的定义与内涵以及它的发展演变历史。

所谓教学模式，从人类开始有教育以来就存在了。我国古代教育家孔子就有他的一套教学模式，成为后来二千多年中国封建社会的教学模式。这就是一个先生收几个到十几个学生的私塾制教学。这种私塾制教学提倡的是“天、地、君、亲、师”的伦理道德观念，所以师道尊严，跟皇帝、父母一样，必须受到尊重。教师的话是金科玉律，不可不信，更不可违背；要求学生“一心只读圣贤书，两耳不闻窗外事”。强调“以读为本”，学生只要熟读背诵，机械记忆抽象的文字概念，会自然感悟其中哲理，就是这种模式的典型。这种教学模式至今仍在不同程度地影响我们的文科教学。在西方国家，十七世纪夸美纽斯的《大教育论》和班级授课制的出现，是进入资本主义工业革命时代发展起来的一种教学模式。这种教学模式的主要特征是以“教”为主。即“教师为中心”、“课本为中心”、“教材为中心”的“三中心”。十九世纪德国教育家赫尔巴特，把这种教学模式形成正式的理论专著。这就是赫尔巴特的《教育学》提出的“明了”、“联合”、“系统”、“方法”的四步教学模式。这是将教学模式正式明确地写入教学理论著作中。只不过没有出现“教学模式”的名词。到二十世纪三十年代苏联教育家凯洛夫在继承发展赫尔巴特教学理论的基础上，并以列宁的《认识论》和乌申斯基的教学理论为指导，写了他的《教育学》，在这部著作的教学论中提出了新的教学模式。即“组织教学”、“检查复习”、“讲授新课”、“巩固练习”及“布置家庭作业”五个环节的“五环教学”模式。凯洛夫的《教育学》在二十世纪五十年代曾作为经典教育理论，在我国中小学作大面积的推广。以其中教学论的五大原则及课堂“五环”教学模式作为教学设计（编写教案）及施教的依据。现在中小学各科编写教案的这种格式，就是在五十年代初期开始推广。当时我国除《人民教育》以外唯一的省级教育期刊《江苏教育》，就系统地介绍了中小学各科教案，作为教师编写教案的范本，用以全面推广凯洛夫的“五环”教学模式。因此，凯洛夫的“五环”教学模式对我国各级各类学校影响最为深远。在以后的几十年中，凯洛夫的教学论理论经过与我国的一些传统教育理论相融合，形成了我国各级师范学校的教育学与各科教学法理论，只是没有出现教学模式这个名词罢了。改革开放以来，西方一些教育、教学理论相继渗入，其中有巴斑斯基的“优化教学”理论，赞科夫的“发展教育”理论、布鲁姆的“目标管理教学”理论等等。随着电化教育的发展，一个时期在欧美流行的斯金纳的“行为主义”理论也受到一些人的重视。因为电化教育强调形象化的情境教学，这与凯洛夫的直观性原则、斯金纳的强化刺激——反应理论，主张强化外部刺激等观点基本近似，因此很快被接受而融入我们的课堂教学中，使课堂教学由“口灌”、

“书灌”发展为“电灌”，成为一种新形式下“填灌式”的教学模式。在以上各种理论的渗透融合下，形成我国中小学的新的传统教学模式。这种教学模式的共同特征仍是以“教”为主的“教师为中心”、“书本为中心”、“课堂为中心”的“三中心”的教学模式。

定义和内涵

1、什么叫模式

“模式”这个术语是英文Model的汉译名词之一。Model还可译成“模型”、“范例”、“典型”、“样式”或模特儿。按照中国《现代汉语词典》的解释，“模式是某一种事物的标准形式，或可使人照着样子去做的一种标准样式。”

2、什么是教学模式

根据模式的定义，教学模式可以说成是“课堂教学的一种标准的样式。可以使教师照着这种样式去进行教学的范例”。所以教学模式也叫教学的样式或范例。

3、课堂教学模式构成层次

课堂教学模式实际上是由两个层次构成的。

（一）静态的课堂教学结构。静态是指固定不变的。课堂教学结构主要是指教师、学生、教材、媒体四要素构成的相互关系。其中最基本的要素是教师和学生这两者的定位关系。但无论是“教师为中心”或者是以“学生为主体”来定位。这种定位关系在每节课的整个教学过程中是不会随便改变的。你是以“教师为中心”，那么在一节课中自始至终是以“教师为中心”，如果是以“学生为主体”，那么这节课从头到尾也是以“学生为主体”。这种结构关系决不会一会儿是“教师为中心”，一会儿是“学生为主体”。所以说课堂教学结构中这种师生定位关系是静态的、不变的。由此称之为静态的课堂教学结构。下图（一）是传统的“五环节”教学模式静态的教学结构框图：图（一）传统的“五环节”教学模式静态教学结构框图

图（一）传统的“五环节”教学模式静态教学结构框图

图（一）的课堂教学结构表示教师是主宰课堂教学的中心，主要通过书本（教材）在常规的黑板、粉笔或其它辅助媒体下进行知识的输出，学生是被动的接受学习。

图（二）是网络环境下“自主探究”教学模式课堂静态结构框图：

图（二）基于网络环境的“自主探究”教学模式静态教学结构框图

图（二）的课堂教学结构表示教师是教学的主导，学生是学习的主体。学生在教师主导下以独立自学与协作互动方式通过网络环境进行自主探究。同时教师还运用文字课本与常规媒体进行教学。显示了在网络环境下学生的学习主体作用大大提高。

（二）动态的课堂教学流程。指整堂课的教学过程是按照一定的进程不断地变化发展着的。教师用什么方法、手段、策略进行教学；学生用什么方法、工具进行学习，都是按照一定的目标、要求与进程，有序地进行着的。这个流程是不断地变化着的，所以叫做动态的教学流程。

下图（三）是传统的“五环节”教学模式动态的教学流程框图：

图（三）传统的“五环节”教学模式动态教学流程框图

下图（四）是网络环境下“自主探究”教学模式动态的教学流程框图：

图（四）基于网络环境的“自主探究”教学模式动态教学流程框图

从以上两图可以说明整个教学流程是按照一定的教学内容和目标以及教学进程，不断地发展变动着的，所以它是动态的。

（三）整个教学模式就是由静的教学结构和动态的教学流程这两个层次组合而成的。可以参见下图（五）和下图（六）：

图（五）传统的“五环节”教学模式框图

图（六）基于网络环境的“自主探究”教学模式框图

4、教学模式是教学理论与教学实践的中介

教学模式究竟是什？教学模式既不是教学理论，也不是教学方法、手段和策略，而是介于教学理论与教学实践的中介（也可称之为“桥梁”）。这句话的意思就是说，所有的教学或学习理论，都是通过教学模式作为中介贯彻落实到教学实践中去的；也就是一切教学实践活动都是通过教学模式为中介（桥梁）而受到教学或学习理论来指导的。而且教学实践的经验也只有经过教学模式的设计运用，再通过反思、评价与总结，才能上升为理论的。

5、教学模式的定义（即内涵）

对于教学模式的定义，我国许多专家学者都有不同的理解与说法。其中有几种比较接近的说法如：所谓教学模式是：“在一定的教育思想、教学或学习理论指导下，在丰富的教学实践的基础上，为完成特定的教学目标和教学内容，而形成的稳定而简明的教学结构理论框架及其可操作的教学活动程序。”也有的说：“教学模式是在一定的教育思想指导下建立起来的、与一定的任务相联系的教学程序及其方法的策略体系。”上海市教研室原来的一位负责人说“教学模式是根据一定的教学目标，在一定的教学理论和教学原则指导下，所设计的教学结构以及相关的教学策略和教学评价。”这三种提法比较通俗也比较接近，但不管哪种提法，归纳起来可以这样认为：

（一）无论什么教学模式都有一定的理论为指导的。所以什么样的教学模式，就是反映了什么样的教育思想、教学理论或学习理论。光是研究教学方法、手段和策略，不研究改革传统的教学模式，不建构新的教学模式，那么我们的教学仍然是在传统教学理论指导下的教学模式，这样的教学改革是不彻底的。所以，研究改革旧的教学模式，构建新的教学模式，一定要掌握新的教学理论或学习理论，转变教育思想与教学观念。即以新的教学理念来指导教学模式研究，才可能构建起新型的教学模式，促进教学改革的深入发展，这样的改革才是带有根本性的。所以，学习先进的教育、教学理论，转变教师教学理念，这是研究改革旧的教学模式，构建新的教学模式的首要问题。

（二）构建新的教学模式，一定要反复进行试验与大量的实践，以证明这个教学模式是否稳定可靠，然后才能大面积地推广。不能光靠一、二次的实践就草率地定出它的理论框架来。必须进行反复的与丰富的实践验证才能形成。而且通常还需要经过有关教育科研部门的专家进行论证认可才能成立。所以，教学模式的构建，主要靠从事第一线教学工作的广大教师的研究与实践，也就是只有开展群众运动，通过大量的研究实践，才能取得丰富而又稳定可靠的经验，创造出更多新型的教学模式来。由此可知，新的教学模式不是靠几个专家研究出来的，而是要靠我们广大教师实践探索出来的。专家只是从理论上进行指导帮助及总结提高而已。

6、构建教学模式的内在要素

任何教学模式都有构成它们的各种内在要素。通常包括理论基础、教学目标、实践条件、操作流程、评价指标这五个方面：

（一）理论基础（即指导理论）

上面讲过教学模式是在一定的教育思想、教学观念、教学或学习理论的指导下建立起来的，其中理论是构成这个模式的教育思想、教学观念的灵魂。例如传统教育主要是以凯洛夫等的教学论（“教师为中心”、“书本为中心”、“课堂为中心”）的“三中心”为指导，强调教学以“教”为主；现在研究网络环境下的信息技术与课程整合，就是以素质教育理念与建构主义、人本主义等学习理论为指导，强调以“学生为学习主体”、以“教师为教学主导”的以“学”为主。不管哪种模式的指导理论，总是渗透在整个教学模式的各个方面。也就是说，每一种教学模式，它的指导理论是统治着整个模式的所有各个要素。正因为如此，所以教学模式的改革，就是反映教学理念的转变，因此研究教学模式是最根本性的改革。

（二）、教学目标

任何一种教学模式都指向一定的教学目标。或者说教学模式的制定总是为了完成特定的教学目标而进行设计的。有了一个具体的教学目标，其他要素就要围绕这个目标进行。以便达到预期的目标。所以教学目标是教学模式的中心主题。

（三）、实践条件

构建一个教学模式，要使它按照一定的理论达到一定的目标外。还要考虑各种条件。如学科与教学内容不一样，教学要求也不一样，设计教学目标、流程、步骤就要符合学科特点与教学内容的不同性质；还有教学环境与物质条件，即硬件与软件的条件不一样，用演示还是用交互，还是上网自学等使用的方法也不一样；还要考虑教师条件如熟悉或不熟悉信息技术；学生条件如年龄、经验、知识基础与认知能力、信息技术能力等等的差异。如果不考虑以上条件，这个模式设计出来硬是套用上去，是难以进行教学实践并达到预定的目标的。

（四）、操作程序

任何一种教学模式都有它的操作程序，具体地说就是它的实施步骤（也是制定教案的框架），以及每个步骤所要完成的任务。用简单扼要的文字进行说明，以便按操作流程设计教学过程，具体见前面两种模式框图。

（五）、评价指标（即效果评价）

评价是教学模式的一个重要要素。主要评价在这个模式下学与教所取得的效果。任课教师应该通过多种反馈及检测形式来进行评价。包括学生学习的三级评估指标、听课教师的评议表的评价、学生学习成绩测试、课堂观测记录以及调查问卷等都可以作为衡量这个教学模式的评价资料（写入个案之中）。这样，可以比较全面、客观地对这个教学模式的实施效果进行评价。

由理论基础、教学目标、实践条件、操作流程、评价指标这五个方面的要素构成了一个完整的教学模式。

二、研究构建新型教学模式的重要意义

1、中央高层领导及教育部门领导有关改革教学模式的讲话或指示

关于教学模式改革问题，从90年代后期，我国教育工作进一步明确要全面推进素质教育以来，就受到中央高层领导的重视。尤其是江泽民同志在几次重要讲话中就谈到了教学模式改革问题。从文献资料上看到：99年6月13日，江泽民同志在第三次全国教育工作会议上的重要讲话（见《人民日报》）中就指出：“教育在培养民族精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式、特别是由教师单向灌输知识以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准……”江泽民同志所说的那种“单向灌输知识”的教育模式，实际上就是教师“填灌式”、“注入式”，学生被动“接受式”学习的传统课堂教学模式；另外2002年9月8日，江泽民同志在庆祝北京师范大学建校100周年纪念大会上所作教育创新的重要讲话（见《人民日报》）中，更明确地指出：“进行教育创新，根本目的是要推进素质教育，全面提高教育质量，要改革教学内容、方法和手段，完善人才培养模式。在充分吸纳当代自然科学和人文社会科学的最新成果，建立符合受教育者全面发展规律，激发受教育者创造性的新型教育、教学模式。”以上都是江泽民同志具体明确地指出要改革传统的课堂教学模式，构建新型的课堂教学模式。与此同时，原教育部的两位部长也都谈到了要改革旧的传统教学模式，构建新的现代教学模式。例如陈至立同志在2000年10月25日全国中小学信息技术教育工作会议上的报告中，多次讲到教学模式改革，她说“21世纪信息技术教育的影响将是不可估量的。它不仅带来教育形式和学习方式的重大变化，更重要的是将对教育的思想、观念、模式、内容和方法产生深刻的影响……”教育部当时分管教育技术的副部长韦珏也谈到：“用好现代教育技术，这只是教育变革的起步，更重要的是要研究因此必然发生的教育思想、模式和方法的变化，这些才是反映教育变革更本质、更深刻的变化。”

再如教育部对现代教育技术实验学校提出的“实验目标”与“实验任务”中，也都具体提出要运用现代教育技术探索教学模式改革；又如国家教育科学“十五”规划教育部重点课题《基于现代信息技术环境下学与教的研究》课题纲要中专项研究课题的第三点，就提出了“基于现代信息资源环境下的学习模式研究”的项目。要求我们开展构建教学模式的专题研究。

从上面的中央高层领导与教育部领导的重要讲话，以及许多文件中都要求我们积极开展教学模式的研究探索，改革旧的传统教学模式，构建新型的教学模式，它的根本目的就是在于深化教学改革，全面推进素质教育，培养适应21世纪信息化社会的高素质、创新型的劳动者和各类专业人才。

2、开展教学模式研究，构建新型教学模式的重要意义

近几年来，我国许多学者对教学模式都有专门的论著。例如，我国一些著名的现代教育技术专家如西北师大的南国农教授、北京师大的何克抗教授、华南师大的李克东教授都有谈教学模式改革的专论。例如华南师大承担的“十五”规划教育部重点课题的二级课题，就是《基于网络环境下的教学模式和教学设计的理论与实验研究》的专题。本市沪太新村第一小学的《基于网络环境下构建学生学习基本模式研究》的课题，就是华南师大这一课题下的子课题。研究这个课题的根本目的和重要意义，就是通过信息技术与课程整合，构建新型的教学模式，提高学生自主探究能力与创新能力。大家都知道创新精神、创新能力以及素质教育的其它各项任务，主要是通过课堂教学这个主渠道去贯彻落实的。如果让旧的传统教学模式继续占领课堂教学这个主阵地，势必要阻碍素质教育各项任务的落实。所以，只有研究探索怎样改革旧的传统教学模式，构建多种新型的教学模式，促进教育改革的深化发展，才能更为有效地推进与落实素质教育。这也正如何克抗教授早在1999年他的《论现代教育技术与教育深化改革》的文章中所指出的：“多年来，我国教育改革取得了不小的成绩，工作做了很多，但是普遍反映整个教改并没有大的突破，原因在哪儿呢？主要问题在于，这些教改只注重了内容（课程教材）、手段和方法的改革，忽视了教学模式的改革。”他说：“比如改革开放以来编了很多新的教材（注：据我所知，上海单单语文课本在80—90年代就作了两次编写。80年代出版了四省市版本，90年代有S版与H版两种教材。现在又在推广二期课改的新教材），这是教学内容的改革；各个学校增添了很多设备，象语言实验室、闭路电视系统，还有其他的教学设施，这是教学手段的改革；方法的改革就更多了，仅以语文教学为例，就有20多种，其中有的还在国内产生较大的影响（像注音识字、提前读写、集中识字教学法和部件教学法等）。这些改革确实是很需要的，因为对推动整个教学改革有一定的意义。但是在投入了大量的人力、物力进行这类改革的同时，却忽视了一个更为根本性的改革，这就是教学模式的改革。”为什么教学模式改革这样重要？何教授指出：“所谓教学模式，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的教学活动进程发展的稳定结构形式。也就是按照什么样的教育思想、理论来组织你的教学活动进程，它是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学模式的改革必然会触动教育思想、教学观念、教与学理论等根本性问题，所以教学模式的改革是比较深层次的改革，而教学内容、教学手段、教学方法的改革则不一定会触动教育思想、教学观念这类根本性的问题。”由此可见，只注重教学内容、手段和方法的改革，不能解决根本问题，这样必然导致“穿新鞋走老路”的结果，收效也必然不大。何教授的论述我们认为是很有道理的。如70年代末期至90年代初期，上海市大面积推广电化教育，只改革了教学手段和教学方法，没有触动教育思想、教学观念的根本改变，所以电化教育推行的结果，仍然是“填灌式”的教学模式，由“口灌”、“书灌”变成了“电灌”。而90年代初开始推广了近十年的第一轮课程教材改革，也没有完全适应素质教育的需求，现在又要进行第二轮课改。这也可以充分说明在新教材、新课程下，没有真正以素质教育思想去统率教改，它的效果必然难以达到预期的目标。这也正如我们上海一位教育专家吕型伟先生所批判的那种教改“多动症”所产生的主要原因。所以，现在强调要在教学内容、方法、手段改革的同时，必须重视教学模式的改革。也就是说要进行全面地、深层次的教学改革，只有这样做才能促进教育思想、教学观念与教学理论的全面更新，也只有这样做，才能真正达到深化教学改革全面推进素质教育的目的。这就是教学模式改革的重大意义所在。所以，中央最高领导及教育部门领导一再提出改革教育、教学模式，它的重要道理就在于此。

三、信息技术与课程整合有效促进教学模式改革

教学模式改革，或者说构建新的教学模式，最主要的一点就是要改变以“教”为主的“三个中心”的传统教学模式，构建起以“学”为主的以“学生为学习主体”、以“教师为教学主导”的新的教学模式。即以建构主义与人本主义学习理论为主要导向、以培养学生创新精神与实践能力为重点的新的教学模式。如果没有信息技术与课程整合。也就是没有现代化的教学环境、教学资源等物质与技术条件为基础，要实现上述要求是非常困难的。正因为信息技术进入教学领域，建构主义与人本主义等现代学习理论才能广泛进行教学实践的向导；也正是因为有了信息技术形成的网络环境，使现代科学技术上的重大成果与社会人文科学上的重大成果这两个方面相互渗透融合，即高新技术与现代学习理论两个方面的支撑，教学模式研究才能提到教学改革的日程上来，并成为热点；特别是有了信息技术构成的网络环境，学生才有条件进行自主学习，才能摆脱传统教学的“三个中心”的束缚，才能摆脱依赖老师的局面。也才能真正做到培养与发展学生的主动学习能力、独立自学与协作学习能力，才能形成以“学”为主的教学模式。所以，可以这样认为：没有信息技术的发展与支撑、建构主义与人本主义等学习理论就难以推广与发展，构建新的教学模式只能是一种难以实现的理想。上世纪70年代前这些理论不能大面积地得到传播，教学模式研究没有明确写进教学理论和提到议事日程上来，其原因也在于此。所以，只有信息技术与课程整合，才能有效促进教学模式的改革。

四、介绍几种构建新型教学模式的方法

1、创建全新的教学模式

这是指按照现代教学或学习理论，去设计构建全新的教学模式。这种全新的教学模式一定要反复进行实践验证，逐步发展完善，最后建立相对稳定的新模式。创建的具体过程是：

（一）参照一定的理论和具体环境考虑设计教学结构与操作流程；

（二）进行实践试验；

（三）反思实践过程，反复修改与反复再试验（这个过程要进行多次）；

（四）总结实践经验，形成相对稳定的框架；

（五）在大面积推广实践中进一步完善。

2、用移植法构建新模式。

即将其他学科的比较好的教学模式，结合运用现代教育与学习理论，经过适当改造，与本学科的教学模式相结合。这是运用优势互补办法，构建起本学科的新模式。构建这种新模式的过程，也必须进行反复实践、反思与总结完善。

3、对原有教学模式通过分析、比较、综合、归纳、提炼重组新的模式

对本学科原有的各种教学模式的优缺点进行分析、比较，通过选优汰劣，进行综合提炼，重组新的教学模式，这也是进行新旧优势互补。并且要通过反复实践、反思、总结与修改验证，逐步完善。

以上简要介绍构建新的教学模式的几种方法。要做好教学模式的研究构建还必须注意以下几个问题：

首先要认真学习各种教育科学理论。包括传统教育理论、学科教学法理论，特别是现代学习理论。即建构主义与人本主义学习理论以及新的学科教学大纲或课程标准，促进自身教育思想、教学观念的更新，树立新的理念。以素质教育思想为统率，来研究构建新的教学模式，这是最根本的前提。

其次要冲破各种思想障碍，大胆创新。最主要的思想障碍有两点：一是认为搞教学模式研究是专家的事，教师没有资格搞这项工作；