知识服务是知识服务者与知识消费者共同构建的一个学习生态，知识服务者与消费者也是知识服务市场的两大核心角色，单纯的分析服务者或消费者都未免以偏概全。这里将其作为一个整体，按照知识学习的闭环流程来分析，梳理出核心的三大要素，即学习势能、知识负荷与学习场域。本文为第三部分，欢迎阅读。
下面将分别予以详细介绍：
学习势能（为什么学:WHY/WHEN）：认知、价值观、情绪；
知识负荷（学什么:WHAT）：熵值小、路径短、吸收快；
学习场域（如何更好的学:HOW）：具身环境、交互网络、学习深度。
三、学习场域
学员在学习和内化整合过程中，影响学习内化的周围环境的总和，称为学习场域。
人的每一个学习行动均被行动所发生的场域所影响，这种场域的建立与一切可以感知到的外部环境相关，包括人与人之间的连接等多种因素。
学习场域的构建关系着知识学习内化的效果、质量及速率。从某种程度来说，学习场域也是一种临时构建的学习势能，这种势能只存在于这个环境里，脱离了这个环境，学习势能也即消失。
好的学习场域设计能激发学习者的学习动力，提升学习者的学习效率，加大学习者的学习深度。传统课堂，在线课堂、在线学习社区、混合式学习活动等等都是我们常见的典型的学习场域。
这里从几个维度来分别来阐释学习场域，分别是具身环境、交互网络与学习深度。
具身环境：环境的具身沉浸性（环境是效率的保障）；
交互网络：个体嵌入群体知识网络的频度及深度；
1. 具身环境
在传统认知观中，认知的形成是独立于身体独立于环境的，但最新的研究证明，认知是源于身体和环境的，认知离不开身体的参与，是学习者控制身体在环境中交互才发生认知活动的，学习者获得经验的过程就是学习者身体参与实践，与环境互动的过程。
在这种具身观的指导下，认知不再是计算机能够单纯模仿的理智行为，认知不仅是动态的、系统的，而且还是情景的。认知不仅存在于脑中，还体现在整个身体和环境中。
所谓具身， 它强调两点:一是认知依赖于身体的体验，而这些体验来自感知环境和运动的身体；二是这些个体的感知能力自身内含在一个更广泛的生物、心理和文化的情境中。
因此，具身学习环境是以学习者为中心的感知和互动的环境，强调学习者与学习环境之间互动活动的设计和开展，凸显学习者的主体参与地位。
具身学习环境除了涵盖教学场所、设备、温度、光线的物理场要素之外，还包括支持具身学习的学习资源、认知工具、学习策略等软件要素，以及在学习过程中随时动态变化、难以标准界定和描述的师生关系、生生关系、课堂氛围、学校文化等构成要素。
具身学习场域，包括有形场域和无形场域，有形场域典型如线下课堂，更多的是一种物理空间的场域，场域集中而强劲。
我们参加线下的讲座、分享会，我们的注意力很容易被周围环境的声光电热、现场氛围及彼此之间的微妙心理互动所牵制和感染，这也是传统课堂最大的优势，是一种具身场域的强力加持，让学习过程更容易集中、高效、具感染力。
无形场域如线上课堂、线上分享会交流会等，虽不如有形场域那般控制力，但摆脱了物理空间的限制，也摆脱了身体上的束缚，可以延伸至学习者的工作和生活中。
如网络读书会，就是在打造一种从阅读延伸至交流互动环节的无形场域，实现千人乃至万人突破物理场域共度一本书的学习盛况。
当然，随着虚拟技术的发展，无形场域还将发挥更大的作用。基于虚拟技术的虚拟学习环境，利用自身的感知觉对环境中的信息进行深度的加工，最终成为自身认知结构中的一部分，从而使真正地使虚拟具身学习成为可能。
总之，一个学习环境的物理环境场、生物场、心理场及文化场等综合场域的叠加共同构成了学习者的具身学习环境场域。一个好的具身学习环境，激发了学习者各种感知通道，为学习者带来了积极互动的体验，这种体验反过来也促进学习者主动内化知识、建构知识。
2. 交互网络
戴维·温伯格在《知识的边界》中讲到：“房间里最聪明的那个，已经不是站在屋里给我们上课的人，也不是房间里所有人的群体智慧。房间里最聪明的人，是房间本身；是容纳了其中所有的人与思想，并把他们与外界相连的这个网。”
科技发展到今日，人类包罗万象的知识体系存在于哪里？书本？图书馆?还是某个科学家头脑中？还是电脑中？就像戴维·温伯格所言，知识存在于由人所构成的整个环境里，存在与整个社会中，存在于由每个个体大脑所组成的认知网络体系中。
知识是动态演变流动的，是鲜活的，是具备生命力的。知识网络越发达，则人类的知识体系交流滚动的越快速越频繁，个体参与知识网络越深，则个体的知识体系的建构也就越丰富、越快速，效率越高。
个人的知识交互网络，即个体与知识网络之间思维连接互动的广度及深度，表征着个体知识网络的建构效率和深度。
人类组织作为一个群体来说，若没有深度的认知连接便是乌合之众，群体智商在个体智商之下；只有具备广泛深度连接的才是智慧组织，群体智商才大于个体之和，具有复杂网络的涌现性，同时这种群体智慧才能赋能于群体中的每个个体。
在一个学习活动中，个体与知识群体之间的知识互动交流的频度和深度就代表了个体的知识交互网络。在日常的课堂中，老师则代表一个知识集合体，学生与老师、学生之间的交流频度、深度就代表了一个学生在课堂学习中的知识交互网络。
在网络学习中，学习者与授课老师、学员之间的交流互动就代表网络课堂学习者的知识交互网络。在日常的非正式学习中，我们就某个主题无论是阅读书籍、听书看视频、线下与他人的交流、还是线上的分享交流与互动，就代表着日常学习的交互网络。
在不同学习场景中，交互网络的有效性、丰富性和专业性，以及个体与交互网络的互动关系就代表不同学习场景的交互网络特性。
尤其是今天借助互联网的发展，交互网络从线下发展到线上，知识的网络化特征及网络化效益的实现，将使人类群体知识建构的效率得以大幅提升，同时孕育了蕴藏着无限智慧的知识空间网络。在这个知识网络里，人与人共建共享，人与知识网络也实现了共享共生。
3. 学习深度
学习是有目标的，目标就是把外在的知识资源转化为自己的能力和认知。个人的认知、能力及智慧是从自己大脑中结出来的花，从外部获取的信息、知识只有经过内化建构的复杂流程长出来的知识才是自己的知识。
所以学习过程其实就是一个不断织网的过程，网织的越密越厚实代表对知识的掌握越是得心应手运用自如。而织网的显著方式便是思考，思考就是在牵线搭桥。在一个学习活动中，一个知识点嵌入自身认知结构的效率高低便是这个学习活动的学习深度。
也就是说，学习深度是指在学习活动过程中对知识转化吸收的有效程度，即在一定学习环境下的知识内化程度。也可以用一个显性的方式来考量学习深度，那就是在学习活动过程中所调动的思考频度。
通过对学习活动中的思考频度高低的分类，可以轻而易举的对不同的学习活动和学习环境进行学习深度的划分。我们经常接触的读书、听书、在线学习、
小组讨论、模拟实践等学习活动，学习过程中的思考频度显然有所差别。若将常见学习方式按照思考频度从低到高的排列，也即是对应的学习深度从低到高分别是浏览、阅读、视听、演示、深度阅读、讨论、模拟实践及教授实践。
一个人在日常的阅读浏览、看视频、听音频过程中学习多是被动的，思考属于被动触发，学习深度就是靠在被触发的过程中所带动的思考的频度来度量。
所以太熟悉的内容和太难的内容都很难触动深入的思考，而在前文中提到的85%原则，也就是在学习过程中最理想的学习内容是熟悉的占到85%，不熟悉的占到15%，这个时候的学习效果是最佳的，最易触发有深度的思考、调动思考的频度。
而讨论交流、实践反思、教授coaching则多是属于主动思考的过程，学习过程中的思考的频度及深度都远大于日常的浏览及视听学习。
所以可以说在一定的学习活动环境下思考频度越高，学习深度就越深，学习就越有效，相应的学习场域构建就越成功，反之则相反。
四、总结
如果要总结下学习势能、知识负荷、学习场域三者的关系，如下图：
知识负荷解决的是学习供给侧的问题，学习势能，学习场域解决的是内化侧的问题。
这里把学习比作吃饭过程，把饭吃进肚里，经消化吸收，再慢慢转化为蛋白质等营养物质组成肌肉组织等，学习的闭环就如同从食物到肌肉的整个转化过程。
不过吃饭不需要理由，学习则需要原因，吃饭是享受的，坚持学习则是痛苦的。学习是在自我雕刻，学习的每个阶段都是自己拿着锥子在进行自我雕琢的过程，如果没有强大的持续的动力支撑，学习是很难维持的。
这可以说是人与人最本质的差别，有没有学习动力，有没有要实现的梦想，有没有要坚持的价值观，有没有追求的事业，有没有初心，有没有忘了自己是谁，从哪里来，要到那里去。有没有终身学习的意识及态度，这决定了每个人的人生成就与活法。
注意不要被时代焦虑所裹挟，焦虑不是学习势能，学习势能是长期延迟满足且有方向性的，知识焦虑则很容易被假象所迷惑且没有方向感。
知识焦虑如同一个人生理机制上并未感觉到饥饿，但精神上感受到外部压力，于是就狂吃海塞，结果发现人不仅没有很好的成长，还容易导致消化不良。
从熵减的角度来看，学习过程的三要素如果要按重要性排序的话，首先应该是学习势能，即学习的能量加持，其次是学习的场域，关系学习的内化过程，第三才是供给侧的内容，降低知识负荷是个相对容易切入的流程。
当下的变革重点便是知识负荷的变革，在未来，知识资源多元化、多渠道化、获取成本及知识负荷都将会大大降低。
但随着终身学习时代社会对个体能力提升的需要，人们学习的压力逐步增大，学习意识逐步觉醒。但随之而来，人们的时间主体更加碎片化，诱惑更加多元，心理更容易浮躁，势能和焦虑混杂而来。此时需要更多的是学习场域的加持，所以这一阶段场域的打造会愈加受到重视。
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