毫无疑问，我们处在一个特殊的历史时期。随着改革开放的持续推进，社会结构的分化日益复杂，随之而来的是社会共识(包括道德共识)的达成变得越来越困难。撇开其他头疼的问题不论，难得有的一个基本共识是经济获得了大发展，而道德则出现了大危机。从极端化的“小悦悦事件”，到层出不穷的“中国式游客”“瓜子哥”“项链姐”们，无不昭示着国人对于自身道德境况的忧思。更值得警惕的是，我们似乎陷入了一个“道德冷漠—道德事件—道德焦虑”的死循环，即面对上述各种“缺德”现象，大多数人都会义愤填膺，生活中却又时常充当了冷漠的“看客”或者“帮凶”。因此，如何寻找一个新的角度，从而试图去理解甚或破解目前的道德危机，成为本文的首要关切。
一、社会转型下的道德危机
近30年以来，我国经历了极速的社会转型，人们物质生活水平显著提高。但是举目望去，从政界到商界，从文化圈到娱乐圈，从食品卫生行业到公共服务行业，各种道德堕落的现象层出不穷，大陆民众自不待说，甚至于香港媒体都发出惊呼，“中华民族到了最缺德的时候，每个人都发出无奈的叹息！”[1]然而，羞愧的背后，更应该进行理性的反思。
(一)道德危机的实质是公德危机
所谓的道德危机，是指无法凝聚道德共识，缺乏有效道德规则，进而导致道德大滑坡甚至大溃败的现象。按照社会上的通俗说法，就是“普遍缺德”。表面上看，中华文明近代以来经过各种内忧外患，屡遭浩劫，但是毕竟有五千年的文化积淀，不至于短短一百多年，就武断地说“中华民族到了最缺德的时候！”所以，我们到底“缺的什么德”？这是一个值得深思的问题。“道德”笼统来讲，可以分为公德和私德。梁启超在《论公德》中有言，“人人独善其身者谓之私德，人人相善其群者谓之公德”，我国传统道德教化的重要文本如《论语》《孟子》等书中，涉及“私德居十之九，而公德不及其一焉”。因此，他认为，“我国民所最缺者，公德其一端也”。[2]传统社会既是熟人社会，更是乡土社会，民众之间的流动性极小，所以私德伦理能够很好地调节家族、邻里、朋友、君臣、师生等社会关系，再加上历代王朝不断的礼教灌输，逐渐形成了中国人特有的“差序格局”的道德本能。因此，严格来讲，传统伦理中仅有的所谓公德，也是基于私德，按照“差序格局”(费孝通语)外推而来，只能算是私德的延伸化，是以己为中心、由近及远的“小圈子”道德(文化)。
新中国成立后30年，强势的政治公权力通过“文化大革命”等一系列群众运动，把传统伦理与道德的生存空间几乎挤压殆尽。阶级成分好不好，政治觉悟高不高，革命心理强不强，已经异化成为人们绝对的道德标杆。改革开放以来，国家公权力逐渐退出人们的私人生活和社会公共领域，这两大“道德真空”区域，迅速被人们残存的“道德(文化)本能”和各种“潜规则”取代。当然，这也只能算是“道德乏力”，还不足以造成中国的“道德危机”，因为“道德本能”尽管微弱而不可靠，“潜规则”虽然可耻而见不得光，也可勉强算是除却法律之外的“道德”共识。这种异化了的私德及其延展而来的“圈子道德”，还可以勉强维持熟人社会的局面。但是，随着法制和市场经济逐步完善，人口迁徙和城镇化过程不断加快，互联网和社交新媒体迅速普及，人们的物理公共空间和虚拟公共空间都在扩大，依靠道德本能和各种潜规则苦心经营的“小圈子”道德(文化)已经不可持续，矛盾越来越多，这才是道德危机的开始。我们已经步入了陌生人社会，大量涌现的公共空间，充斥着我们的生活。面对陌生的公共利益和抽象的公共人群，熟人社会的私德伦理已经不再适用。毕竟公共空间不是农耕文化中的“无主荒地”，“谁开垦，谁占有”。但这也恰恰可以解释，为什么很多人在家是个谦谦君子，面对公共财物，心态是“不拿白不拿，先下手为强”，还自以为这是“勤劳为家”的表现，而遵守公德的人在他们眼里则成了“傻子”。因此，“当前中国道德危机主要还不是发生在‘私德’领域，而是发生在公共利益、公共秩序、公共安全、公共卫生等‘公共’领域，发生在作为社会公共道德即社会性道德的‘公德’领域”，[3]也即现时代我们最缺的是“公德”，道德危机的实质是公德危机。
客观上讲，随着社会的加速转型，人们公德素养的提高速度和公共空间领域的扩张速度相比，明显是一场“龟兔赛跑”。所以，社会在公共领域出现“道德失调”也就在所难免。那么，公德素养的提高为什么这么难呢？问题的关键是要依据道德失调的“病症”，找到“病因”。首先是病症问题，具体表现为“道德冷漠”与“道德焦虑”的恶性循环。大家习惯了熟人社会，突然面对陌生人社会，无所适从的焦虑感促使人们要处处设防，互不信任。处于自保以及保护自己关心的人的需要，依据私德本能，在仅存的“小圈子”中相互暗示，抱团取暖，认为圈子外处处充满凶险，“事不关己，就要高高挂起”，这种道德冷漠，导致一系列丑恶道德事件的发生，如小悦悦事件。但值得注意的是，这些“道德冷漠”的背后，不一定代表人们麻木不仁和缺乏最起码的道德认知和判断能力，而是因为在陌生人社会初期，公德行为以及背后的社会信任成本可能会十分高昂，比如各种恶劣的“讹诈”行为，这种道德冷漠更多的是一种针对圈外人与事的“选择性”与“回避性”冷漠。越来越多的冷漠行为，反过来又进一步加剧了人们的社会不信任和道德焦虑感。其次是病因问题，面对大量出现的“道德冷漠”与“道德焦虑”现象，我们的应对办法除了以暴(法律或者拳头)制暴(缺德或违法现象)之外，似乎乏善可陈。“以暴制暴”表面看起来，似乎是成本最小的方式。很多人认为，面对各种缺德现象，完全可以学习新加坡严刑峻法的方式，以法治伦理来促进或取代道德伦理；或者在法制不太完善的情况下，可以默许或纵容各种公愤之下的“拳头”，比如“瓜子哥”和“项链姐”被打，网上一片叫好声。但无论是加重“合法暴力”，还是纵容“非法暴力”都会加重社会戾气，加剧社会不信任，并且由此造成的执法和违法成本是无法想象的。多数缺德现象的发生，当事人往往是“知德缺德，知法犯法”，所以他们的问题不是道德认知的问题，而是要突破自我，通过“移情想象”考虑别人的道德感受，通过“情景想象”创生更多的道德可能。也就是说，我们面对道德情境，能不能体会到对方的感受，然后除了以暴制暴外，能不能想象一种合乎情理的处理方法。
说到底，无论公德，还是私德，道德之所以能够维系，无非“情(心)理”二字，也就是所谓的“人同此心(情)，心同此理”。大家之所以愿意遵守一些道德规则和法律，是因为能够“移情”和“动心”，并在此基础上形成小圈子内的“私理”和公共领域的“公理”，“通情”方能“达理”，而这些“理”会逐渐形成道德与法律。问题在于，时间一长，人们把道德与法律当成了外在于人的冷漠律条和高大上的空洞道理。所以，“公德危机”的实质不在于大家对于“公理不明”，而在于我们不再“动心”，不再“移情”。道德从不外在于主体，是主体与主体间的“同心同德”；主体也从来脱离不开道德，作为群体性动物，如果接受不到主体之外的情感电波，注定会形成存在意义上的道德焦虑。然而，培养“道德主体”和“主体道德”，找回道德想象力是关键所在。因为，我们需要仔细思考两个问题：在道德情境中，面对“道德冷漠”，我们能不能以及愿意不愿意通过情感投射，设身处地地感受到情境所涉及的每个人的处境；面对“道德焦虑”，我们能不能以及愿不愿意通过创新性思考，跳出道德情境中的各种两难判断，以寻求新的道德可能性。只有解决了这两个问题，才能真正破除道德冷漠与道德焦虑所带来的症结，而所谓的“公德危机”抑或“道德危机”也才会迎刃而解。笔者认为，这两大问题，前者涉及的关键词是“道德同情”，后者涉及的关键词是“道德可能”，而它们的核心都是“道德想象力”。道德换句话说，抓住了道德想象力，才算是抓住了公德危机的“牛鼻子”。
传统的道德哲学家们要么注重德性规范的灌输，要么强调道德主体的理智启蒙，“却总是忽略了想象力，这必然导致麻木迟钝，一种复兴的伦理学要求聚焦于想象性探究”，[4]所以，道德想象力的研究生逢其时。虽然在国内学界还没有得到其应有的重视，但“它是德性伦理学和规范伦理学研究得到充分发展之后出现的新动向，既是多元伦理学体系交融并存的时代境遇的映射，又符合现代道德价值精神的发展方向”。[5]仔细探究道德想象力的内涵之后，可以发现它对于公德教育大有裨益。
“想象力”一直都是一个复杂而又充满争论的概念。事实上，探究“想象力”(imagination)的定义，从来都不只是探究“想象”或“想象力”两个概念，而是探索一个概念家族，并且是一个类型多样而又支离破碎的家族。[6]它们会包括：意象(image)、幻想(fantasy)、猜想(imagine)、影像(imagery)、想象(imagination)、富有想象(imaginative)等等。学者沃尔顿(Walton)甚至说：“想象是什么？我们探索了大量的研究维度，不同维度都可以得出不同的关于想象的定义，那么我们能不能找出这些不同维度定义的共同点呢?如果我们有能力的话，当然可以，但是恕我无能为力。”[7]但关于想象力定义中，最著名的无疑是康德的定义，他在其著作《实用人类学》中认为：“想象力作为一种即使对象不在场也能具有的直观能力，要么是创制的，这是本源地表现对象的能力，因而这种表现是先于经验而发生的；要么就是复制的，即派生地表现对象的能力，这种表现把一个先前已有的感性直观带回到心灵中来。”[8]事实上，康德的“两分法”分别对应了西方对于“想象”功能的两种主要看法，即“联结”(复制、模仿、再现)功能和“创造”(生产性、创制、先验)功能。而想象的这两大功能恰恰能在道德情境中发挥出巨大的作用。
当突破主体自我，涉及“他人”福祉的时候，想象的道德作用更会凸显出来。约翰逊(Mark Johnson)认为，“想象力是我们思考可能性视角的方式，并且它有助于我们去探索人类的行为、关系以及公共福祉，因此，对于特定视角的可能性批判，取决于我们是否有预想别人视角的想象能力……道德想象力就是要能够看到或者意识到一些真实或预期的经验可能性，从而提升我们自身以及生活于其中的共同体的生活质量”。[9]这个定义中的“预想别人视角”以及“真实或预期的经验可能性”是“道德想象力”的核心所在。“预想别人视角”意味着要通过想象性同情、设身处地地想象别人的道德处境，而“真实或预期的经验可能性”则代表了道德情境中的创新性思考。事实上，这和杜威关于道德想象力的看法是一致的，杜威认为道德想象力存在两种方式，一种是移情投射；另外一种则是创造性的挖掘道德情境中的种种可能性，并且肯定这两种想象力是同时运作的。[10]显然，杜威关于道德想象力两大功能性特征的看法，和康德关于想象力两大功能的描述是一脉相承的。
方法论通俗地讲，是指人们用什么样的方式、方法来观察事物和处理问题。那么，所谓的德育方法论，就是要教导人们如何选取合适的方式与方法，以用来洞察自身所处道德情境中的人物(包括人物感受)与事件，并且妥善处理所涉及的道德难题。在这个意义上，道德想象力不仅仅是主体面对道德情境时所具备的一种能力，而且完全可以成为一种德育教化的方法论。如果把杜威关于道德想象力的观点进行拓展，道德想象力就由四部分组成：(1)我们反省思维(先前经验)引发的图像和经验图式；(2)我们通过概念性隐喻指出道德议题的方式(理解事物应然的方式)；(3)采用他人视角以及移情于他人的能力；(4)对于所涉及的道德情境以及人物形成特定架构的能力。也就是说，道德想象力包含四个基本要素：图式、隐喻、移情以及架构。[11]显然，这里的“架构”会经历皮亚杰认知理论中的“同化”“顺应以及“平衡”这样一个类似过程。如果主体面对一个道德情境，经过反思以及移情，认为情境的人和事，符合先前的道德认知图式，那么道德行为的选择毫不费力，按照老规矩办就行了，这是一个同化的过程。反之，如果道德情境、人物以及事件发生了变化，那么先前的道德图式就无法解决新的道德难题，自然图式要进行新的架构，这就是一个“顺应”的过程。一般来讲，道德主体为了避免“道德焦虑”，维持道德心理的“平衡”，一定会通过道德想象，做出道德选择。但是，如果道德主体没有能力或者不愿意进行道德想象，那么维持道德心理平衡的唯一方法便是“道德冷漠”。但是，这种道德冷漠的选择方式，给道德主体心理带来的负面影响是具有累积性的。
这就又回到了上文，道德冷漠与道德焦虑是当下中国社会公德危机的病症所在，而公德危机是道德危机的实质所在。通过道德想象力的训练，不仅可以有效增强主体面对道德难题的能力与意愿，消解道德冷漠的困局，而且可以提高主体的道德敏感性，突破既有道德情境的束缚，创造性甚至审美性地设想更多的道德可能，从而避免或缓解道德困境所带来的种种“道德焦虑”。正是在这个意义上，我们说道德想象力作为方法论，可以为道德教育尤其是公德教育提供强有力的支持。
如何培养、提高以及运用道德想象力，从而帮助学校进行有效的公德培育是一个重要的研究议题。传统的规范德育论和理性德育论都有自己的实践弊端，前者倡导教师进行价值灌输，确保学生“听话”即可，显然不利于道德主体的养成；后者虽然提倡教师秉持价值中立，充分尊重学生，帮助学生进行“清思”，但是有助长学生道德冷漠或“自我中心主义”的潜在危险。但是，公共领域需要的不是缺乏道德思考的无头脑的“循规蹈矩”者，也不是缺乏移情感受的“精致的利己主义者”，所以我们的公德教育，需要充分发挥道德想象力。并且在将其进行实践转化时需要满足以下五个要素：道德情境(真实或虚拟)，道德感受(反思和移情)，道德可能(显性或隐性的)，道德行动(直接或间接)，道德协商(讨论或辩论)。
(一)设置多样的公德教育情境
道德情境是生活情境的一部分，因此公德教育的情境设置要特别突出公共生活的色彩。这里的公共道德情境有三种：非参与的虚拟场景、参与式的虚拟场景以及真实的参与场景。针对非参与的虚拟场景，学校可以征集或选取与公德教育有关的优秀道德叙事，文本形式或视频形式都可以，只呈现故事部分必要细节而不是故事全貌，鼓励学生在头脑中进行道德场景复原，这样不仅可以激发、检验和锻炼学生的道德想象力，而且通过学生各自的道德叙述，老师还可以了解学生针对特定事件的道德认知水平和道德可能性的潜在拓展空间。所谓参与式的虚拟场景，杜威认为，在任何科学、美学以及道德情境当中，或任何存在有疑问的地方，只要存在竞争的欲望与价值标准，“戏剧排练”都可以派上用场，而这种“戏剧排练”的技巧完全取决于我们的想象力，是想象力决定了我们大脑中对于特定事件的“戏剧排练”方式，想象和戏剧一样，存在一种故事结构，这种故事结构是由冲突以及人物与突发事件的遭遇来推动的，这个过程生动而富有感情，在竞争和不稳定当中通往解决之路。[12]所以，学校可以以创作“道德戏剧”的形式，鼓励学生们进行公德戏剧剧本故事的撰写，模拟学校和社会的公共生活道德情境，在这些虚拟场景中，学生可以进行角色扮演以及轮换角色扮演。最后是真实的场景参与，这里一方面是指学校公共生活的积极参与，学校要扩大学生公共服务的岗位或者采取轮岗等其他形式，目的是要扩大学生参与学校公共生活的机会；另一方面是指社会、社区志愿服务活动，加强学生的社会联系，并且能够让学生尽快形成真实的社会以及公共生活责任感。
(二)保证完整的公德教育过程
多样化的公德教育情境只是激发道德想象力，提高德育实效的前提。在此基础上，还要依据道德想象力的内涵，策划完整的公德教育过程。在道德想象力的实践转化中，除了道德情境的设置，道德感受、道德的可能、道德行动以及道德协商都属于实施过程。首先是道德感受，它意味着在面对新的道德情境时，要刺激学生的道德敏感性，鼓励学生通过反思和移情，特别是要突破自我，站在他人的立场上，充分理解情境中的人物和事态，并在此基础上做出自己的道德判断。比如在“道德戏剧排练”过程中的角色扮演和角色轮换，在真实学校公共生活中的角色担当，都是学生超越自己，进行移情和反思的好机会。其次是道德可能性。在学生面对道德困境时，特别是如果道德困境超出了自己原有的道德图式，我们要包容并鼓励学生大胆提出尽可能多的道德可能性，有些是合理的，有些可能是不合理的，有些是显性的，有些可能是隐性的。学生不是成年人，更不是圣人先知，所以，要允许学生发生“可控”的道德瑕疵，给他们探索道德境遇的自由空间。所谓的情境中的道德两难从来都不仅是年龄、认知水平以及信仰的问题，而且也是道德想象力的问题。我们一定不能固化自己的认知偏见，尊重儿童，相信儿童能够面对复杂的道德困境，并且可能展现出更非凡的道德想象力。再次是道德行动，这可以是虚拟的间接参与，也可以是直接的真实参与，重点在于“道德参与”本身，它不仅是道德想象力实践转化的关键，更是避免道德冷漠的良好开端。事实上，正因为一系列强烈的道德感受和道德想象，才有效促使了主体的道德参与，而参与本身又会验证自己的道德判断和道德想象，这是一个良性转化的过程。最后是道德后果的协商，也就是针对道德行动后的道德后果，进行多主体研讨。我们要鼓励学生说出自己的道德故事，可以通过“道德日记”的方式进行个体反思，在个体反思的基础上，组织学生针对自身的“匿名反思主题”(道德事件多涉及隐私)进行评论，分组对话，甚至可以针对典型性话题进行辩论。因为，道德想象力不仅分布于单个主体的大脑之中，而且如认知科学一样，存在分布式想象力，要发挥集体优势，进行协同式道德想象。
参考文献：
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