约翰•I•古得莱得在《一个称作学校的地方》书中写到，“要提高课堂生活的质量，最好以每个学校为基础，在教师互助之下来进行”。从“课堂教学的质量”到“课堂生活的质量”，虽是一词之差，其内涵却大不一样。“课堂生活”绝不仅仅是教学的生活，它还包含着课堂上的人际交往、课堂与现实生活等更为丰富的东西，用一句话概括就是“生活即教育”。
前苏联教育家赞可夫在《和教师的谈话》这本著作中，专门谈到了课堂上的“生活”，他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意儿童在课堂上的生活，不要忘记学生本身的生活，应当从精神生活（人的思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的。
叶澜教授说，课堂生活是属人类生活实践总体中的一种生活。它是因实现教育、教学的目标，参与者以不同于日常生活中的身份——教师与学生，承担着合作完成任务的责任，因而成为人类生活，也是参与者个人生命历程中独特的生活类型，留下无可替代的生命体验。教学生活是师生为自身发展共同创造的生活，不是为别人的展示和演出，真实是课堂生活的灵魂，师生在过程中的成长是其最动人、悠长的旋律。
古得莱得认为，教师是课堂生活的灵魂，而要使课堂生活有灵魂需要的是教师教学能力的显著提高。他们在调研中发现，小学课堂比中学课堂有更多样的教学活动，小学教师时常改变学生分组的形式，甚至偶尔变化教学内容和教学方法。中学教师很少在他们的课堂针对学生需要进行教学活动。古得莱得看到的现实和成因，其实与我们当下教育的现实与成因也是吻合的。无论是我们平日所看到的常态课，还是公开课、示范课，小学课堂确实远比中学课堂热闹，初中的课堂又比高中的课堂热闹。过去，我们更多的认为这是学生的缘故，很少反思中学课堂暮气沉沉的原因在于老师。
过去，我们把课堂教学定义为“教师给学生传授知识和技能的全过程”，完成认知性任务成为课堂教学的中心或唯一任务。上课就是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成教案，把丰富复杂的课堂教学过程，简化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来。这既忽视了作为独立个体的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体在课堂教学活动中双边多向的交互作用和创生能力。从根本上看，这是忽视课堂教学过程中人的因素的突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生机与乐趣，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。
课程目标对课堂生活的影响主要表现在以下几个方面：一是课堂教学目标的实现缺少真正的生活过程，二是课堂教学内容的选择缺少生活元素，三是仪式化的教学过程排斥了自然生活。这种仪式化的课堂在潜意识的层面上约束、规范了师生在课堂上的行为，教师和学生都习惯性地把自己的私人生活与课堂生活严格区分开来，导致进入课堂的一瞬间，教师和学生都自动为自己找到“适当”角色，导致课堂上的交流和互动是两个角色的表演，而不是真正的人的对话与心灵层面的交往互动。这样的课堂生活何来真正的师生关系?由于对外在的、既定的教学目标的过分关注，使得实际的教学目标、选择的教学内容以及教学过程都远离了真正的生活，形成一种体制枷锁。而在当下的课堂中，师生几乎得不到应有的知识分享、参与对话等课堂生活过程，几乎感受不到各自的存在与生活所带来的意义感和幸福感。
长期以来，我国教育备受诟病的“教育与实际脱节”、“学不能致用”、“高分低能”等突出问题，都是因为教育脱离了生活。生活与教育是同一过程，有什么样的生活就应该有什么样的教育，教育的内容应根据生活的需要。学以致用才是教育的终极目标，如何将学生引入生活和实践的广阔天地，是教育改革必须回应的一个重大课题。
