《大地在心》作者大卫•W.奥尔说得好，教育要坚决打破“六种神话”，因为“无知是无法解决的问题”；“地球和其生命系统的复杂性绝不是可以安全管理的”；“有些知识在增长，而有些知识在消亡”；把世界分解破碎后难以恢复完整；“这个星球不需要更多的成功人士，但是绝对需要更多的维和者、行医者、修理人员、讲故事的人和各种热心人”；西方文化“代表了最糟糕的文化傲慢，代表了对历史和人类的完全误解”。
奥尔也找到了现代教育犯错误的思想根由：“弗朗西斯•培根主张的知识和权力的联合”、“伽利略对知识的分离”和“笛卡尔的认识论”共同“为现代教育奠定了基础”。然而，奥尔的思路还不够开阔，尽管反对“西方中心论”，他仍然受到这种论调的影响，无法揭示问题根源。
在笔者看来，要想让“大地在心”，必须放弃身心二元论，在西方以外寻找发展智慧，最好能汲取中国智慧，提倡格物致知，实行“中和位育”。
首先，必须放弃身心二元论。否则，西方教育体系不会有根本变化，不可能培养出“整体世界观”。
奥尔并没有找准现代教育的哲学基础。诚然，人们听从培根的劝告，信奉知识就是力量，将知识和权力相结合；也听从伽利略的指导，分析性思维的主导地位超过创造、诙谐和整体感，但是，真正为现代教育奠定基础的却是笛卡尔，人们在他的身心二元论的指导下思考教育问题，发展学校教育。
现代教育割裂身心，注重科技而轻视自然。这是西方现代世俗化进程中的必然事件。当时，人们急于帮助自然科学摆脱神学的纠缠，急于为自然祛魅, 于是将身心、物质精神割裂为二，一者为神学所研究，一者为科学所研究。另外，塑造“现代性”的身心二元论还与二希传统密切相关。古希腊哲学家柏拉图明确地称身体是“灵魂”的坟墓，希伯来神学家保罗则有“将身体献上, 当作活祭”的说法。传统思想和现实需求催生了笛卡尔的理论，笛卡尔的理论又促进了传统与现实的合谋。
这种二分导致了实然与应然、事实与价值的二分, 科学无需证明它的事实与宗教的价值一致，自然界成为自然科学处理的“事实领域”，成为现代工业社会赖以寄存的“大资料库”、“大原料库”。人类因此自大狂妄，宣称是“自然的主人和拥有者”，对自然无知无畏。表现在教育上，如同奥尔所见，偏信“无知是可以解决的问题”，“可以充分利用知识和技术来‘管理这个星球’”，“知识按照人们的良好愿望正在增长”，“我们打破的东西可以得到充分的修复”，“教育可以提供给学生获得成功和爬上社会高层的方法”，西方文化“代表了人类成就的巅峰”。
欧洲的思想已经定型了，自然与技术对立，只要有人稍微偏离科学和技术的目标，就会被贴上缺乏理性、依靠本能、痴迷神秘主义的标签。所谓的教育革新，多数是修补维护，罕见自我否定与深刻反省。
其次，可以从强调身心合一的中国哲学中汲取智慧，避免二元论陷阱。
与西方文化的自大自满不同，中国文化相对谦逊。中国文化有它的缺陷和不足，但在身心问题上，中国人处理得较为合情合理，中国的科学也不是解剖式的，而是从哲学和人文角度关注研究对象的整体性和个性。
至迟从《大学》文本的出现时起，中国人就强调格物致知，由此追求身心合一、天人合一。到了宋代，经过新儒家代表朱熹的阐扬，这种理念日渐深入人心。读书人通过格物致知，可以避免身心、道器二元论的陷阱。“不仅格物致知的过程需要通过思考来完成，这个过程所获得的知识事实上就是内在自我与外在世界的涌现。自我与他人、主体与客体，都在思考中融为一体。因此学习的实践依托于每天由开放心智相佐的身体的亲历亲行。它指向了学习过程中身体与心智的交融。”（吴欣《儒家山水》）在这样的传统中，中国人形成了自己的知识观和知识体系。
以植物学为例，中国古代的植物学充满人文艺术性，注重植物学的整体性和个性。法国学者梅泰理因此提醒西方学界，“中国的植物学水平至少到了17世纪中叶，与欧洲的水平相当”；“似乎有必要查阅更多的哲学或文学作品，以便进一步了解中国人对植物的兴趣和关注是大众行为还是个人喜好。这样做，我们将会对中国传统植物学有更好的理解。”
以木器制作为例，同样可见中西方思维的不同。“西方人采取的是强硬的’征服’，钉钉子，螺丝钉拧。结果‘倔强’的木头依然变形。鉴于木头是顺纹变形，他们又把木头切片儿，做成三合板、五合板，让木头自己跟自己较劲，但多少年后，这些胶合板必然在木头一年三百六十五日的抗争下开胶完蛋。最后西方人没了辙，干脆把木头彻底粉碎打成渣，掺上胶和树脂等等，再做成压花板或是密度板。这回倒是给征服了，但是木头也死了。而中国人在对待木头时不是持这样的态度。中国传统的人文精神，视木头和木器与人一样，是有生命的，按照对待人、对待亲友一样的态度去对待之，因此才造就了辉煌的中国木器体系。……例如，古人烧柴烘干木柴，起出燃尽的柴灰，还可以施肥入地等等，这些思维实际对我们当今人类的生存仍然有十分重要的启示意义。”（田家青《和王世襄先生在一起的日子》）
吴光明将这种身心、物我互动互惠的方式称之为“身体思维”。法国学者列维－斯特劳斯在世界其他地方也发现了这种思维，将其称之为“野性的思维”，或者叫“具体性”与“整体性”思维。这种思维在中国更普遍，特别是在十九世纪以前，一直占据主导地位。
如今，科学思维的局限日益显现，身心二元论的弊端越发严重，人们应该从这种思维中汲取智慧，补救科学思维的缺失。特别要了解中国的哲学传统和格物致知的方法。就像斯特劳斯说的那样，这种注重身心合一的思维与科学思维平行发展，各司不同的文化职能，互相补充渗透。
第三，“位育”有望革新现代教育，实现“大地在心”的教育梦想。
现代教育“过于强调理论而不是价值；强调抽象而不是感知；强调精妙的回答而不是问题；强调技术效率而不是道德感”，“无法保障行为得体，无法保障行为谨慎，无法保证行为明智”，问题的根源就在于教育深受身心二元论的影响，缺乏整体观。奥尔没有找出问题的根本原因，不能及时更新思维，因而无法找到解决办法。他只就具体的教育问题如“大学评级”“学科问题”“专职化”“设计智慧”“教学建筑”“农业和人文教育”“公民教育”等进行分析，将“爱”“智慧”“美德”等列为教育的首要原则，所论散碎，无法解决根本问题，可谓“金屑虽好，入眼成翳”。未来教育要怎么做才能培养“整体世界观”，仍然缺乏系统的建议。
相比之下，潘光旦在二十世纪三十年代前后提出的主张倒是更加切实可行。潘光旦敏锐地发现，自二十世纪初引进新式教育至三十年代，学校教育一直都在犯忘本的错误。学生在接受教育的过程中，与现实环境没有发生新关系，反而把原来的关系、原来的绵续性都给打断了。“中国的教育早应该以农村做中心，凡所设施，是应该以百分之八十五以上的农民的安所遂生做目的的；但是二三十年来普及教育的成绩，似乎唯一的目的是在教他们脱离农村，而加入都市生活；这种教育所给他们的是：多识几个字，多提高些他们的经济的欲望，和消费能力，一些一知半解的自然科学与社会科学的知识和臆说，尤以社会科学为多，尤以社会科学方面的臆说为多；至于怎样和土地及动植物的环境，发生更不可须臾离的关系，使百分之八十五的人口更能够安其所遂其生，便在不闻不问之列。结果，这百分之八十五的人口便变做相传下来的越过了淮河的橘子，即使不成变种，终必归于澌灭。”
为了纠正新式教育的偏失，他提出了“位育”主张。个体的成长与环境有关，而环境又分为体内环境和体外环境两种，体外环境又包括地理环境和文化环境，所以，人的教育必须是“位育”。对于本民族固有的三种环境，都要加以充分的关照，通过教育教人动静结合，使人“安其所”，“遂其生”。
“任何人的生命是在一个十字街头……东西指的是空间，是自然环境或地理环境，南北指的是时间，是往古来今，是历史”，学习可以分为这样三步：“第一步是关于人的，其间又可以分做两部分，一是关于一般人道的，关于人与非人的界限分别的；二是关于个别的人的，关于我与非我的界限分别的。此一部分教育的目的是在取得人对于自己的了解，进而对于自己的控制。第二步就涉及十字街的交叉点与其邻近的地带了，这就是题中所说的乡土教育了，其间必然包括到乡土的历史与地理。第三步才是一般的史地教育。这两步的目的也不外先之以了解，继之以控制……如果说第一步里包括一切关于人与社会的学问，第二第三两步里的‘史’就包括一切的人文科学，而两步里的‘地’也就包括一切的自然科学。以此绳目前流行的教育，无分中外，可知大病所在，即是本末倒置，或舍本逐末，目前最受关注的是第三步。”这种主张给教师的教和学生的学搭好了清晰的框架，限定了具体范围，既具有操作性，又没有坐井观天的狭隘。
潘光旦放眼古今中外，比较了中西教育和古今教育的差异，针对现代教育的缺陷提出了相对比较可行的“位育”主张，有助于培养“整体世界观”。“位育”既包含西方新思潮的影响，又发扬了致中和的传统，堪为推陈出新的典范。遗憾的是，这种主张竟然淹没在拥戴“德先生”和“赛先生”的欢呼声中。今天，科学的局限和西方教育的积弊已经引起越来越多人的反思，像奥尔那样呼唤“大地在心”的人也越来越多，但愿大家能够重新发现潘光旦和他的“位育”主张。
若是更进一步，重新发现中国的传统和传统哲学，为现代教育革新找到更多的旧资源和新思路，那当然就更好了。
