教育目的是培养人的总目标。关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性质问题。是教育实践活动的出发点。根据一定社会的生产力、生产关系的需要和人自身发展的需要来确定。在历史上，因社会制度、民族文化传统、教育思想不同而异。在阶级社会具有阶级性。古希腊雅典教育要求培养身心和谐发展的人；斯巴达教育要求培养骁勇善战的人。中国封建社会要求培养明人伦的士大夫。

简介

教育目的是指教育所要培养的人的质量和规格的总要求，即解决把受教育者培养成什么样的人的问题。按照《教育法》的规定，我国现阶段的教育目的是“培养学生的创新精神和实践能力，造就“有理想，有道德，有文化，有纪律”的德、智、体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。

教育目的不同于培养目标和专业培养规格。教育目的是对各级各类教育的人才培养标准的总体要求，而培养目标、专业培养规格是某一层次、类别教育或某一专业的具体要求。培养目标、专业培养规格的制订不应违背教育目的，但又不等于教育目的。同时，教育目的也影响、制约着课程目标和教学目标。总之，教育目的与培养目标、课程目标、教学目标是一般与特殊、普遍与个别、总与分的关系，依次为：教育目的──培养目标──课程目标──教学目标。

教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。

概念意义

一般来讲，教育目的是指国家或社会对教育所要造就的人的质量规格所作的总体规定与要求。具体来讲，教育目的是指教育活动所要达到预期结果，是人们对受教育者达成状态的期望，即人们期望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。

教育目的不同于教育方针。教育方针是国家根据政治、经济的要求，为实现教育目的所规定的有关教育工作的总体要求。 它是教育政策的总概括，其内容包括教育指导思想、培养人才的总体规格，以及实现教育目的的基本途径等。由此看来，教育目的与教育方式还是有所不同的：前者着重回答“培养什么样的人”的问题，后者除了回答“培养什么样的人”的问题，还要回答“怎样培养人”的问题。此外，也有学者认为，“教育目的”是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范畴；“教育方针”是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学范畴；教育目的可由社会团体或个体提出，对教育实践不具约束力，教育方针通常是由政府或政党提出，对教育实践具有强制性。

毫无疑问，教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的出发点和归宿，也是确定课程与教学目标、选择教育内容与方法、评价教育效果的根本根据。概括起来讲，教育目的具有 导向功能、指导功能、激励功能、评价功能。

演变

教育目的是随着社会的发展而演变的。在原始社会，由于生产力水平低下，教育还没有成为一项专门的、独立的社会活动，教育目的寓于生产劳动和生活活动本身的目的之中。它表现为原始社会的氏族为求其群体的巩固和延续，使儿童学会成人生产和生活所必需的经验和社会习俗。在奴隶社会中，教育开始从社会生活中独立出来。那时的教育是为奴隶主阶级的统治服务的。中国古代的夏、商、周已有学校。《孟子》记载：“夏曰校”,“殷曰序”,“周曰庠”，“学则三代共之，皆所以明人伦也”。在中国长期的封建社会中，儒家的教育思想占统治地位，儒家的教育目的就成为中国封建社会的教育目的。(见《大学》、《中庸》)提出：“在明明德，在亲民，在止于至善”，和“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育目的。儒家的这一套教育目的是为巩固封建制度服务的。

在西方，古希腊的雅典在波希战争获胜以后，由于经济和文化的发展，逐渐形成了一种追求身心和谐发展的教育理想。亚里士多德提倡自由教育，主张把奴隶主贵族的子弟培养成为自由人，要求身体、道德、智力和美感各方面平衡地、和谐地发展。他曾批评当时斯巴达的教育,认为为了军事的目的过分强调体育,对青年进行残忍的训练和把知识学习降低到手工匠水平，因而忽视了智育的作法是不对的。在西欧的封建社会中，宗教神学统治了教育阵地。教会学校的目的在于培养僧侣，世俗封建主的教育目的是培养骑士。僧侣和骑士都是封建统治阶级所需要的人。

资产阶级为了适应资本主义发展的需要，在不同的历史阶段提出过不同的教育目的。在欧洲文艺复兴时期，人文主义者针对封建教育中的“神道”之学，提出了资产阶级的“人道”之学。他们反对教育的目的是培养僧侣和其他的教会神职人员，主张培养新型的人──完善全面的人。16、17世纪，由于科学知识的发展，英国思想家F.培根、捷克教育家J.A.夸美纽斯等提出泛智主义的教育目的，主张把一切知识教给一切人。后来，英国教育家J.洛克反映新兴资产阶级的要求，主张以培养绅士为教育目的。这种绅士是资产阶级化了的新贵族。18、19 世纪， 西方又出现了以自我发展为教育目的的主张。认为教育必须遵循儿童的自然本性，发展他们自由和自发的表现，要求各种能力和谐地发展。其代表人物是法国启蒙思想家J.-J.卢梭、瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齐和德国教育家F.W.A.福禄贝尔等。对于这种不受限制的发展儿童内在天性的教育目的，德国哲学家G.W.F.黑格尔和教育家J.F.赫尔巴特是持反对观点的。黑格尔认为教育不应追求个性,而应追求“一个更高更普遍的目的”──绝对理性的精神。赫尔巴特认为，自我发展的教育目的是建立在对人性错误分析的基础之上的。他主张,教育目的应是在与环境的接触中，通过多方面的兴趣，把道德的目的提高到支配的地位上来，形成理想的人。19世纪中叶，英国教育家H.斯宾塞为了适应当时英国资产阶级发展的需要，提出了为“完满的生活”作准备的教育目的。20世纪，美国教育家J.杜威提出了实用主义的教育目的。他主张“教育即生活”，“教育过程在它本身以外无目的，它就是它自己的目的”，“一个真正的目的和一个从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。”杜威主张教育的目的应该由受教育者固有的活动和需要来确立，反对任何外加的、为未来作准备的教育目的。他所提出的教育目的只能培养出资产阶级所需要的、顺应资本主义社会的人。

中国开始实行近代学制以后，清政府学部于1906年正式规定“忠君、尊孔、尚公、尚武尚实”为教育宗旨。这一教育目的反映了当时“中学为体，西学为用”的半封建、半殖民地的文教方针。辛亥革命后，在蔡元培的影响下，1912年临时政府教育部公布了“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨，这体现了近代中国资产阶级民主主义的教育思想。1929年，国民党政府则颁布了所谓“三民主义”的教育宗旨。

从教育发展史来看，教育的目的在一定社会历史条件下不断变化，大致上有两种倾向：①强调教育的社会制约作用，主张从社会发展的需要来确定教育目的。②强调人的自我发展，认为应从儿童内在的自然潜力出发来考虑教育目的。此外，也有主张确定教育目的应兼顾社会需要和人的发展两个方面的。但是，由于历史的和阶级的局限，历史上的教育家都不可能科学地解决这个问题。只有K.马克思、F.恩格斯对这个问题作了历史唯物主义的考察，提出关于人的全面发展的思想，才为科学地解决教育目的问题指出了正确的方向。

马克思主义关于人的全面发展的思想 19世纪空想社会主义者，曾经把人的全面发展作为社会理想。法国空想社会主义者C.H.圣西门说过：“我终身的全部工作的目的，就是为一切社会成员创造最广泛的可能来发展他们的才能。”英国空想社会主义者R.欧文不仅在理论上强调这个思想，而且亲自进行了实验。但是，他们在解决人和环境、教育的关系上坠入了历史唯心主义。他们和18世纪法国早期唯物主义者一样，认为人是环境和教育的产物，因而改变了的人是另一种环境和教育的产物。这种理论必然导致通过少数“天才人物”，就可以使一切人得到全面发展的错误结论。并把人的全面发展同实现社会变革，创造人的全面发展的社会条件的前提割裂开来。他们不懂得：环境的改变和人的活动的改变或自我改造之间的一致，只有把这两种改变都看作革命的实践这个道理。因此,所谓一切人的全面发展,只能是一种空想。K.马克思一方面深刻揭露了资本主义生产方式是阻碍人全面发展的桎梏，社会文明的繁荣是“用最大限度地浪费个人发展的方法”来达到的；另一方面，他从分析现代工业的革命变革中，指出了现代社会的生产力必将要求消灭体力劳动和脑力劳动的对立和各种职业的固定分工，使人的全面发展成为可能，从而揭示了在新的社会条件下，通过教育和生产劳动的结合，“造就全面发展人的唯一方法”的必然趋势。马克思指出,共产主义社会将是“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。

马克思主义认为，共产主义的实践是一个历史发展的过程。人的全面发展是在整个共产主义运动的实践过程中逐步实现的。虽然教育不是实现一切人的全面发展的根本途径，但是在解决了人的全面发展的社会条件的前提下，教育是一条重要的途径。个人的全面发展必须依靠学校教育打好基础。因此社会主义教育应以培养全面发展的人为目的。

中国社会主义的教育目的中华人民共和国宪法中规定教育目的，是“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。这个教育目的体现了马克思主义关于人的全面发展的思想，它明确规定了中国教育目的的社会主义性质和方向，指出了培养社会主义建设人才的基本要求。各级各类学校，无论是培养劳动后备力量，还是培养各种专门人才，都需要使他们在德、智、体、美等方面得到全面发展。德、智、体、美之间是互相依存、互相联系的。每一个方面都有它自己特有的任务，在实践中不能突出某一个方面，而忽略其他方面。

特征

概括性与抽象性

教育目的往往是抽象的、概括的，而非具体的、特殊的。例如，“发展人的理性”、“培养民主社会的合格公民”，可以称作是“教育目的”，但像“养成锻炼身体和讲究卫生的习惯”、“能正确回答美国总统的选举方法和程序”这样的表述，就不能称作为“教育目的”，因为它比较具体、特殊，把它称作是“课程或教学的目标”更为合适。一般来讲，从表述的抽象与概括程度上讲，“培养目标”较之“教育目的”更为具体、更为特殊；“课程与教学目标”较之“培养目标”更为具体、更为特殊。可以说，抽象的、概括的教育目的，是通过“培养目标”、“课程与教学目标”逐层具体化的，其关系表现为一般与个别、整体与局部的关系。

理想性与终结性

教育目的的表达总渗透着人们对美好生活的向往与追求，反映着人们对理想人生、理想社会的看法与理解，它带有很强的超越现实生活的性质。例如，在教育史上，许多教育家都把“人的全面发展”或“个体一切才能的充分发展”视作教育的最高目的，像这样的教育目的表述就具有很强的理想化色彩，从某种意义上讲，它完全超越了现实，甚至是不可企及的，无法完全达到的。不过，正是由于这种理想性与不可及性，才使得教育目的具有精神上的感召力。记住，教育目的的实现是长期的，能够在短期内实现的，绝对不是“教育目的”，只能是课程或教育目标。

社会性与历史性

在不同的国家、不同的社会文化背景下，教育目的各不相同。例如，有学者认为，中国的教育传统注重个人与社会的协调，强调集体的价值和学以致用，西方的教育传统则注重个性的自由与独立，强调个人的价值与尊严，以及为知识而知识。同样地，即便是同一个国家、同一种社会文化背景，随着经济与社会的发展，随着时代与历史的变迁，教育目的也不断演变。例如，19世纪以前，世界各国普遍强调教育的“道德目的”，把培养人的德行视作教育的最高目的，后来由于科学技术和社会生产力的迅猛发展，人类知识总量的急剧扩张，智育的地位开始上升，“掌握知识”、“发展智力”开始成为世界各国普遍追求的教育目的之一。

衡量标准

先进性

尽管不同的时代、不同的社会、不同的国家对教育目的有着不同的表述，人类的教育目的随着社会的变迁、时代的发展而不断地演进，但我们也应当看到，世界各国的教育、从古至今的教育，人类所追求的教育理想、所看重的教育价值，在某些最重要、最基本的方面，并没有发生多大的改变。比如，像发展人的“理性能力”、培养人的“道德品格”，促进人的“全面发展”、“和谐发展”，就贯穿在人类教育思想发展史的始终。所谓教育目的的“演进”，有时候仅仅表现为“措辞”不一致；有时候仅仅表现为最重要的内核不变、外围或边缘部分发生改变。当然，也有“内核”部分发生改变的。比如，培养学生的民主意识、科学精神、创造性等，这些现代教育的基本元素在古代教育中是很难看到的。由此可见，尽管从历史发展的角度看，教育目的在不断地演进，但“变”的背后也有“不变”的，那些“不变”的部分往往更能昭示教育的本质。另外，尽管教育目的具有社会制约性，它不是超社会、超历史的东西，但承认这一事实，并不表明人类历史上所有的教育目的都一样合理、都一样先进，如果是那样的话，就会陷入历史主义、相对主义的泥沼。

均衡性

教育目的的均衡性具有两个基本含义。其一，良好的教育目的既要面向过去，传承好、保存好人类过去的精神文化遗产，尤其是要让年轻一代习得人类创造和发现的各门学科的知识体系，又要面向现实，按当前社会各个领域、各个部门的需要，去培养各行各业所需要的劳动者，还要面向未来，为未知的社会培养未知的新人，培养社会文明和进步的引领者与促进者。其二，良好的教育目的要在知识与品格、理智与情感、科学与人文、发展个性与承担社会义务、文化传承与创造等目的范畴之间保持适度的平衡。例如，20世纪80年代初，以美国加州大学洛杉矶分校的古德莱德（John I. Goodlad）教授为首的研究小组，在他们提交的调研报告《一个称作学校的地方》中，把学校教育的目的或目标归结为四大领域，即智力目标，包括习得知识、掌握学习的基本技能、发展治理等；职业教育目标，包括了解社会职业及其与自我的关系，掌握实用技能，养成良好的职业习惯和积极的工作态度等；社会和公民教育目标，包括了解人际关系、各种社会组织及政府机构的运作、民主的程序、本民族的历史与文化传统，培养对社会的义务感与责任感，形成良好的道德品质等；个人发展目标，包括个体的身心健康、创造力与审美表达力、自我实现等。上述四大目标领域的均衡性特点。是比较明显的。

分类

①按照价值取向，可以分为个体本位的教育目的和社会本位的教育目的。

个体本位者认为教育的目的在于顺应个体的自然发展把受教育者培养成人，充分发挥受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；个人价值高于社会价值，社会只有有助于个体发展时才有价值，代表人物卢梭、裴斯塔洛齐、福禄培尔等人。社会本位者认为个体只是教育加工的材料，个体发展必须符合社会需要，教育的目的在于把个体培养成符合社会准则的公民，以维系社会的稳定和延续，代表人物涂尔干、那托普、凯兴斯泰纳等人。

②按照教育性质，可以分为传统的教育目的和现代的教育目的。

前一种教育目的，指的是“制度化教育”即传统教育体系的目的；后一种教育目的则是体现“终身教育”理念的教育目的。

③按照文字表述方式，可以分为纲要式的教育目的和详列式的教育目的。

纲要式的教育目的的特点是方向单一，静态统一，以理想的人的构建为教育的追求。详列式教育目的主要是美国自1918年以来形成的教育目的格局。它以美国式的民主制度为教育目的，又把这种过于笼统的教育目的分解为若干教育目标，进而又把每项教育目标分解为若干更为琐细的目标。

教育目的是社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。国家和社会的教育机构、学生的家长和亲友、学校的教师等，都对新一代寄予这样那样的期望，这些期望都可以理解为广义的教育目的。

狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。各级各类学校无论具体培养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。

教育目的分类:

教育目的可以按照不同标准进行不同分类：

1按照价值取向，可以分为个体本位的教育目的和社会本位的教育目的。

2按照教育性质，可以分为传统的教育目的和现代的教育目的。

3按照文字表述方式，可以分为纲要式的教育目的和祥列式的教育目的。

4按照约束力，可以分为强制性的教育目的和建议性的教育目的。

特点

理想性

教育目的是确定培养人才的一种理想的规格，是教育工作所追求的最终统一目标，但教育工作实际的结果由于受到各种因素影响，不可能每个学生都能达到理想的水平

层次性

一般有这几个层次：国家（或政党）的教育目的，学校的教育目的（培养目标，校长的思想），学生（包括家长的）教育目的，教师的教育目的。尤其教师的教育目的直接影响学生的发展。各层次间既有联系又有区别，都受到国家的教育目的的指导和制约。

共性和个性的统一

分析古今中外的教育目的，可以得出这样得出这样的结论：教育目的里既包含培养人的共性，也包含培养人的个性两个层面，或侧重于培养人的共性，或侧重于培养人的个性，或兼而有之，这与确定教育目的的指导思想有关。

教育的目的： 激情和创造力

The true education is to stimulate the creativity and the passion of student body.

真正的教育是促进学生个体的创造力和激情。

作用

(1)教育目的的导向作用；(2)教育目的的激励作用；(3)教育目的的评价作用。