近日，我在蒲公英评论（http://pgy.voice.edu.cn/）发表了一篇文章《备课、上课、写教案不能总是一笔糊涂账》，主要谈“写教案”与“备课”两个概念的区别以及它们和“上课”的不同关系。不管什么课，也不管使用什么模式，备课大概都得完成研读教材、确定教学内容、设计教学方法等工作。
很幸运，文章发表后引起了一定的关注，有作者发表关于“备课”的专文谈不同的看法，令我感激。这位作者这样评价我的“备课观”:“作者关于备课的观点体现的是‘以本为本’的陈旧观念，而不是以学生为中心的新课改理念。这样的备课会陷入文本中心和教师中心的窠臼，教学效益必然大打折扣。”作者以新理念为武器高屋建瓴地对我的“备课观”、“教学效益”的定性及不容置疑的推论，很让我汗颜。但细读作者的文章，觉得并不能完全说服我。
这位作者关于备课谈了“备目标设计”、“备内容设计”、“备方法设计”、“备评价设计”四点。我觉得这四点基本可以包括在我说的“确定教学内容”和“设计教学方法”之中，只是我不是专谈“备课”，因此没有展开论述，也没有使用新潮的术语。我在“教学方法设计”中说要将教学内容细化为学生的学习任务，即在备课中设计具体的学生学习活动，当然，在我看来，从任务设计到课堂上组织学生的相关活动，教师都不是旁观者，更不是局外人，也许就是从这个角度讲说这是“教师中心”吧？
说我的备课观是“以本为本的陈旧观念”，恐怕主要是因为我把“研读教材”列为第一项，并反复强调它的重要性的缘故吧。其实，“用教材教”并不算什么“新理念”，因为叶圣陶当年就有著名的“例子”说。但“用教材教”而不是“教教材”是不是就可以不研读教材了呢？根据我个人几十年的教学经历及观察到的无数案例来看，答案是否定的，下面举一些新课改的例子来说明。
有一次，我作为参加培训的教师全程聆听了一次市级优质课竞赛，十多节语文课中，有好几节讲的都是《第一堂课》，这是北师大版初一年级的一篇课文。这本教材的注释很有问题，关于这篇课文的出处的注释只有一个——选自《老舍全集》，于是，几节课上，没有一位教师提到《四世同堂》，也没有一位教师提到“小说”。课堂上则有很多“祁瑞宣是不是英雄”之类的问题讨论，学生热烈发言、意见各异，教师则一个劲说“你真聪明”，但没有一节课能从文体的角度切入，让学生读一读“情节”、“人物”，从语言形式入手让学生进行品读。每一堂课都用视频、图片等做“背景介绍”，却又都是以卢沟桥事变开头，似乎课文就是这个背景下的纪实。
像这样一篇课文，“用教材教”就应该让学生学习小说文体的阅读方法，把握生动的故事和鲜明的人物形象，体会文学形象的表现意义，学习讲故事和塑造人物的语言形式与技巧，等等。要让学生达成这样的学习目的，教师就必须做好有效的组织、引导、指导等工作。现在教师自己没有对文本的成熟解读（甚至连课文节选自《四世同堂》都不知道），不能给学生设计具有语文特质的学习任务（如“祁瑞宣是不是英雄”之类的问题不但与语文无关而且严重限制学生的思维），课堂上只是一味放手让学生乱说，还不问青红皂白地给以廉价的肯定和鼓励，这样的“新课堂”，难说对学生的语文学习和素质提升有多大帮助。
再以作者的“备评价设计”为例来说吧。“评价”在很多时候其实是不能“设计”的，而要以教师对教学内容的精熟把握以及专业和文化素养为基础，并且在课堂教学过程中高度关注学生活动、敏锐发现各种问题并及时给以准确的、有效的和富有启发性的评价与指导。在一次“高效课堂汇报课”活动中，我连着听了几节文言文教学，教师让学生以小组为单位“展示”学到的文言词语，我看到学生的“展示”中有很多错误，但课堂上学生们只乐于自己的“展示”而不能发现别人的错误，教师则既不能启发学生互相查找错误，自己也不能及时发现学生的错误，而所谓的“评价”只是根据学生表现的活跃程度忙着给学生打分，甚至有时学生将不能解决的问题提给教师，教师竟也给了错误的解答。像这样的“新课堂”，我觉得有点可怕。因为它尽管激发了学生的热情，却让学生的错误累积、混淆学生的是非判断，而其原因并不在“新理念”，而在于教师的素养以及基础的备课（研读教材）没有做到位。当然了，新理念也在一定程度上助长了他们的虚无和狂妄。
我在语文讲台上一站32年，从走上讲台的第一天起，就尝试把学习的主动权交给学生，并多方面激活学生的思维。30多年，我学习语文名家的教学方法，也不断了解新锐流派的教学思想，同时也多次参加教研部门组织的教改实验。不管是有组织的教改实验还是个人的学习，我总是学习一种教学主张或方法的精髓，以图为我所用——让它内化到我的学科、教学内容、学生学习活动中去。曾经有一位资深的教育督导在督导学校工作后这样评我的课:“现在的教学改革门派众多，山头林立。这位老师的语文课，用哪家哪派的标准衡量好像都不是，但不论用哪家哪派的标准来衡量，却又都是一堂非常成功的课。这位老师的语文课，不是任何流派的课，而就是他自己的课。”尽管有人给我“解读”说人家这是含蓄地批评我的课是“四不像”，但我还是觉得这位督导的评课最为中肯，教学固然不能墨守成规，但如果热衷并满足于搬用新潮的“理念”，就会如猴子掰玉米，或如邯郸学步，到头来不但一无所得，而且连自己都找不到了。而要把课上成自己的课，不仅要在教育方法、教学理念上集百家之长为我所用，更要不断夯实自己的专业基础、不断拓展自己的文化视野。每一节课都要在深入研读教材的基础上，设计出符合学生实际的、着眼于提高学生素质的活动方案来，这也就是我对“以学生为中心”的理解。
某地教研部门推行一种新模式，要求教案本上的“教学目标”必须换成“学习目标”，每一条都用“我要”开头，如“我要学习……”“我要掌握……”“我要探究……”，等等，在课堂上还要让学生齐读这些“我要”，说这样就变“要我学”为“我要学”了，变“教师中心”为“学生中心”了。这种做法非常可笑，教师拿学生的“第一人称”说话就是“学生中心”了？如果真正要让学生表达“我要”干什么，那“学习目标”就应该由学生来确定而不是由教师代替学生确定。现在由教师确定了还要强迫学生在课堂上变成“我要”，这算不算“绑架”学生呢？看来用玩概念的方法搞教改，有时候会把自己玩进迷魂阵。
最后再说说“传统”。有的人似乎一听说“传统”，就觉得与教改水火不相容，所以凡是“传统课堂”的东西都要统统抛弃。事实上，我们需要抛弃的主要是老师代替学生学习的教学方法和把先验的结论灌输给学生的思维方法，而不是“传统”的教学内容和对教师的素养要求。以语文课文教学的“分段”为例。在“满堂灌”的教学中，老师会给学生分好段，并在黑板上写上“段落大意”，这当然是没有任何教育教学价值可言的，但在新课改中，“分段”方法遭到了批判，说这是“肢解课文”，因而如果谁还在课堂上让学生分段就会被斥为“传统”、“陈旧”。于是，新潮的语文课堂就没有“分段”的教学活动了，取而代之的是“整体感知课文”，还有“读你喜欢的句段”之类的“自由”阅读。那么分段究竟有没有用呢？我不怕人们再次嗤我“陈旧”，还是经常在语文课上让学生分段。因为我认为分段是梳理作者思路、训练学生逻辑思维、提高学生阅读和表达能力的重要途径。当然文体不同、结构特点不同，给学生的任务也就各异。
在教育教学的发展过程中，同样的内容、行为在不同的潮流中往往会被表述为不同的概念。因循守旧固然不可取，但“把婴儿和脏水一起倒掉”更可怕。不论用怎样的概念描述教育教学活动、用怎样的模式约束教育教学过程，教师的专业素养和文化修养都是不能忽视的，教师对教材的精熟把握都是不可或缺的，“用教材教”不能成为教师不研读教材的借口，“培养创新能力”也不能成为教师丧失专业评判的借口；同时，让学生自主地进行任务明确、内容具体的学习活动也是符合学习规律与需求的，而天马行空、无所依托的“创新”，恐怕只能培养目空一切、怀疑一切者，这方面也是有历史教训的。
