日前，到基层学校进行了一次专项调研，重点了解教师网络研修与校本研修的开展情况。在调研中我发现，教师培训与教学研究背离、网络研修与校本研修分割，即“两张皮”问题依然存在。
有校长认为，研训阻隔、学用分离，尤其是教师专业发展和学习的多头管理机制，使得师训、教研、电教等各行其是，各唱各的调，长期以来压制着中小学教师学习的动力与热情，甚至催生出教师对学习和培训的抵触情绪。
不少教师认为，教育主管部门要求的研训主题不符合当下中小学教育教学现实需求，研训内容不是他们真正需要的。如乡村学校班额普遍较小，教师人数又少，复式教学成为一些学校的“新常态”，而教育主管部门却没有针对复式班教学与管理的培训，没有复式教学的专题研究。又如多数青年教师教学基本功薄弱，缺失必备的教育教学技能，急需学科教学工作与班级管理的专项训练，但是这类培训也没有得到重视。
在平时观察和与校长教师对话中，我也发现两个问题。一是乡村新任教师培训得不到足够重视。虽然教育主管部门要求新任教师在第一年需要参加不少于120学时的培训，但是由于采用集中面授为辅、远程培训为主的方式，加上师徒制新教师学习难以在乡村学校实施，120学时的培训对新任教师来说起不到应有的作用。二是乡村老年教师的信息技术应用能力普遍较低，不少教师连电子文档（如Word、Excel、PowerPoint）制作都不会，在信息技术应用能力提升工程培训中，他们只能求助于年轻教师，或让子女代学；他们迫切需要学校校本研修为他们“补课”，可管理者却视而不见，热衷于完成面上的培训和教研常规性任务。
类似于上述教师培训和教学研究的情况还有不少，其实质都是现行教师学习（培训、教研为主渠道）管理机制致使学用分离。北京大学教授陈向明指出，中小学教师需要的是为他们提供直接的、有针对性的、“立竿见影”的指导；教师学习的场所应该主要在学校里，在课堂上，而且学习的内容需要与他们在日常教学中遇到的困境密切相关。也就是说，有效的教师学习一定是学用结合的：学以致用、以用促学。然而，教师培训与教学研究背离、网络研修与校本研修分割的“两张皮”问题，至今仍没有得到很好的解决。
教师培训与教学研究背离，无疑是固有机制对教育改革创新的顽固性“阻碍”。教育部积极推进县级教师发展中心建设，其目标之一是实现县域内教师培训、教研和电教等部门资源的充分整合，落实“研训一体”。国务院《乡村教师支持计划（2015—2020年）》明确要求，整合高等学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源，建立乡村教师校长专业发展支持服务体系。然而，许多地方在建设县级教师发展中心方面却止于文件，不见行动。
网络研修与校本研修分割，可以说是当下教师培训管理的制度性局限和条件性局限造成的。一般情况下，教师网络研修由政府购买服务的远程教育机构承办，而校本研修则是在县教育主管部门领导下由中小学校自己组织实施。实施主体的不同，导致网上与网下、研修与实践走不上一条道。校本研修缺乏高端的专业引领和持续性的优质资源支持，还没有形成良好的运行机制，是校本研修质量不高的重要原因。有专家认为，中小学校长没有担当“教师专业发展第一责任人”，不重视校本研修，是校本研修质量不高的主要原因，这种观点如果放在机制层面来考量，显然是靠不住的，因为，校长们即便重视也还是“巧妇难为无米之炊”。
前不久，教育部印发的《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》，旨在通过大力推行网络研修与校本研修整合培训，有效利用教师网络研修社区，为乡村学校持续提供专家指导和优质课程，建立校本研修常态化运行机制，推进乡村教师边学习、边实践，不断提升教育教学能力。希望在《指南》的引领下，教师学习能够切实落实学用结合和“研训用”一体化，使“两张皮”问题能够达到较好的解决。
