在前不久举行的一次院长午餐会上，一位本科生提问：听一些老师讲课还不如自己看书，这时学生怎么办？
他说，如果翘课，则显得对老师不尊重，还影响平时成绩；如果强迫自己坚持听下去，则感觉在受折磨，还白白浪费时间。
老文的第一感觉，这位同学提出了一个十分现实又非常有价值的教改课题。大学的课堂教学改革从未停歇过，但诸如这样的问题似乎一直存在。
老实说，老文回答不了这个问题。姑且结合文献调研谈点个人认识。
首先，纯粹从学习效果看，学习和认知理论决定了，听课本来不如自学。
听老师讲课属被动学习，自己看书是主动学习，至少比听课主动。
早在1946年，著名学习专家爱德加·戴尔发现不同学习方式的学习效果按从高到低呈金字塔分布。总体上，被动学习（听讲、阅读、视听、演示）的效果低于主动学习（讨论、实践、教他人），其中听老师讲课是所有学习方式中效果最差的，最好的是“教他人”或“马上应用”。
有人可能要问，上中小学时听老师讲课为什么效果不错？老文认为相当程度是因为我们听课后马上刷题。刷题也是一种知识应用。读大学如果像读中学那样刷题，我们不用老师教，也会把课程学得很好。
诺贝尔物理学奖得主Carl Wieman领导的一个团队2011年在《科学》发表一项研究，比较了传统的讲课和基于学习研究的互动式教学的效果，发现后者远高于前者，哪怕前者由经验十分丰富的资深教授讲授，而后者由没有任何教学经验的研究生授课。这意味着如果是讲课，哪怕是神仙来讲，学生的学习效果也好不到哪去。作者说，几乎可以肯定的是，几个世纪以来的讲课一直是无效的（It’s almost certainly the case that lectures have been ineffective for centuries）。
如此说来，老师的讲课水平还有何意义？Wieman论文的作者之一、哈佛大学Louis Deslauriers等人2019年发表在《美国科学院院刊》的一项研究发现，很会讲课的教授可以诱使学生认为他们学到的东西比他们实际学到的要多，而事实上这可能牺牲了学生的主动学习。因此很会讲课也有风险(The Dangers of Fluent Lectures)。作者说，会讲课的教授更受学生欢迎，一方面因为学生有从这种课堂学到更多的错觉，另一方面这也是最舒适的学习方式，就像有人把饭喂到了你的嘴巴里。
主动学习先驱、哈佛大学物理系教授Eric Mazur评价“这项工作毫不含糊地揭穿了从讲课中学习的幻觉”（ This work unambiguously debunks the illusion of learning from lectures）。Wieman指出，认知科学家发现，“只有当你有强烈的参与时，学习才会发生，这似乎是人脑的一种特性。”
其次，大学的多数课堂做不到因材施教，也因此做不到让每个甚至多数学生达到心流状态，所以听课不如自学在大学是常态。
物理学家费曼在其《费曼物理学讲义》自序中说：“最佳的教学只有当学生和优秀的教师之间建立起个人的直接关系，在这种情况下，学生可以讨论概念、考虑问题、谈论问题，除此之外，别无他法。仅仅坐在课堂里听课或者只做指定的习题是不可能学到许多东西的。”
大学的课堂上，通常一位老师要面向几十甚至上百个学生授课，很难做到与每个学生建立起个人的直接关系（也就是因材施教）。这就注定了老师不可能做到让每个学生都满意。这背后的理论基础，正如戴维·索恩伯格著《学习场景的革命》所说，是心理学中的心流理论。
“如果课堂上的教学能够引发学生进入心流状态，那么一天的课程结束后，学生就会舍不得回家，第二天早早就来上学，参与教学活动时也会十分积极。”然而，如果老师将整个教学的侧重点放在讲课上，那么挑战的难度由老师一人设定。“面对这种固定难度的挑战，一些技能水平较差的学生可能会变得焦虑，一些技能水平较高的学生则会觉得无聊，只有那些技能水平和这个固定的挑战难度相匹配的学生才有可能体验到心流状态，也只有对这些学生来说，传统教育模式的效果可能还不错。”
我国古代圣人言：“上智不教而成，下愚虽教无益，中庸之人，不教不知也。”“上智”和“下愚”是相对的，与人、课程、挑战度等相关。例如，一个学生在某门课程上是“上智”，在另一门课程上可能是“下愚”；甚至在同一门课的某些内容上是“上智”，在其它内容上可能是“下愚”。 不同的课程，不同的老师，不同的学生，实现同频共振从而让学生产生心流的概率很小。
再次，纵使听课不如自学，上不上课就像上不上大学，对学生成长成才的影响大不一样。
听课不如自学，还反映在到课率与学习成绩之间的相关性上。最近发表在《高等教育评估》（Assessment & Evaluation in Higher Education）杂志的一篇文章（Evaluating the link between attendance and performance in higher education: the role of classroom engagement dimensions）指出，之前的研究尽管发现到课率与学习成绩之间存在正相关，但大多是弱相关；随着学习技术（特别是慕课、网课）的变化，大学的到课率似乎失去了其重要性，因为学生不必上课也可获得课程材料。
这是否意味着学生进不进课堂无关紧要或可以翘课了呢？老文认为绝不是这样。
上课的目的，除了学知识，还有更多。爱因斯坦说：“我想反对这样一种观念，即学校应该教那些在今后生活中能直接用到的特定知识和技能。……被放在首要位置的永远应该是独立思考和判断的总体能力的培养，而不是获取特定的知识。”
费曼被公认为讲课水平一流。他问听他讲《量子电动力学》的学生：“如果你们不可能理解我准备给你们讲的东西，为什么你们还要从头到尾坐在这儿听呢？”
他认为，“去参加科学讲座的所有听众都清楚，他们不打算理解讲座的内容，但是，讲授者也许系了一条色彩鲜艳的漂亮领带可供观赏。”他谦虚地说他不理解量子电动力学，所以学生不要指望听他讲课就能理解它。
如此说来，学生上费曼的课，学知识也许只是个由头，想收获其它（哪怕只是观赏老师的漂亮领带）才是主要动力。老师的作用是什么呢？费曼说：“我的任务就是要你们相信，不要由于你们不能理解就走开。”
好的课堂就如太上老君的八卦炉，既可实现把人“炼得浑身硬似钢”的本来目标，更让人有受益终身的意外收获，例如炼就了“火眼金睛”——最符合爱因斯坦说的独立思考和判断的总体能力。
最后，改变听课不如自学的局面，必须改变上课方式，这需要师生双方共同努力，而学生的主动参与更关键。
研究和实践已充分表明，课堂教学，如何教远比谁来教重要；学生是否上课不重要，重要的是如何上课。由此，要想提高课堂教学成效，唯有改变上课方式。
然而，摒弃传统讲课方式，在大学不容易做到。老文认为有两点很致命。其一，讲课，对老师来说是最轻松，对学校来说是成本最低的一种教学方式；其二，对学生来说，如前所述，听课，特别是听很会讲课的老师的课，是最舒服的一种学习方式。这样，老师讲课、学生听课就成为唯一让学校、老师和学生三方都处于舒适态的教学模式。
打破舒适态，学生的行动最关键。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”当学生沉缅于舒适态时，学校和老师的改变，包括大学不断想方设法（例如举行各种讲课比赛）提高教师的讲课水平，对提高学习成效都是徒劳的。
爱因斯坦说：“最重要的教育手段一直是鼓励学生采取行动。这适用于学生最初学写字，也适用于大学毕业生写博士论文，或者是记一首诗，写一篇论文，口译或笔译一篇文章，解决一道数学题目，或是进行体育运动。”
课堂是师生互动、教学相长的主阵地，学生的参与有多深（从被动听到主动质疑、辩论乃至挑战），驱使老师的投入有多大，这反过来又吸引学生的参与有多深。如此互驱互牵，课堂一定成为师生双方都向往的圣地。
