期末，学校召开教学研讨会，对参加“蓝青结对”的教师进行评价考核。考核过程中，负有指导责任的“师傅”和负有学习成长之责的“徒弟”一一陈述了一学期以来的教育教学过程，并逐一展示了一些过程性的成果。但结合日常教学中常态的“蓝青结对”，不免让人打上几个问号——师徒所陈述的有多少能经得住考验？有多少是取得实效的？
对于刚入门的年轻教师来说，有一位富有经验的老教师做引路人无疑是幸运的；对于老教师来说，能帮助年轻教师加快成长的步伐，将自己的经验传授给他们，无疑也是一种成长与奉献。但这样一项双赢甚至是多方受益的教学实践如果仅仅体现在一些所谓的过程性材料、总结上，其应有的效果则很难发挥出来。
现实教育环境中，类似“蜻蜓点水式”帮扶、“挂名师徒”等现象还是比比皆是。学校有安排、拜师有程序、指导有要求、期末有检查，可真正落实在年轻教师成长中的、体现在促进教育教学质量提升上的却没有多少成效。那么，是什么原因导致了“蓝青结对”的低效甚至是无效呢？
第一，主体权责的模糊化。“蓝青结对”到底是谁的事？学校的、指导教师的还是年轻教师的？许多结对工作的形式化、无效化都源于此。从学校的角度来看，安排了结对的双方，主体责任就应该由“师徒”来承担，学校只负有检查、督促的责任；在“师徒”看来，结对关系的松散特性导致其约束力不足，所以往往是“师傅”不敢用力，“徒弟”不敢使劲，只能在一种“藕断丝连”的状态下维持。
第二，实施过程的松散化。虽然师徒结对后会拟出今后一段时期应该完成的工作，甚至会详细地罗列出阅读的书目、课堂教学的节次等，但这些若是仅仅停留在纸面上，而无法落实到具体的教学实践当中，无疑也是无效的。造成实施过程松散化的一方面原因就在于师徒结对的单向性，即由学校按学科选择结对的教师，师徒之间缺乏选择性，以至于师徒之间无法进行更深入的沟通。另一方面则在于学校对过程性检查的随意性，即不能严格按照计划开展指导活动，对滞后的活动也是睁一只眼闭一只眼。
第三，机制建设的粗放化。首先，指导教师遴选的随意性较强。一些学校按照职称、教龄等客观标准来遴选指导教师，而忽视了部分指导教师是否自愿的心理，导致有些指导教师出工不出力，不能尽心指导。其次，考评机制不完善。良好的考评机制是保证结对顺利开展的基础，仅仅重视终结性评价而忽视过程性评价、注重重点评价而忽视常规评价等显然是不恰当的。再者，激励制度缺失。对年轻教师的指导势必要花费指导教师的时间与精力，对于“师傅”的付出没有适当的补偿机制作为基础是不合适的，而这正是现实教育环境中缺失的一环。
针对以上问题，要将“蓝青结对”工作落到实处，就需要理顺权责关系、强化机制建设、注重激励引导。
第一，加强教研组建设。学校要将“蓝青结对”的管理权、考评权下放至教研组，让教研组承担结对的推动、监督工作。重心的下移、权责的前置会使结对工作的日常管理有“主管部门”、有立足点。教研组可以在较为广泛的空间内对结对活动进行统筹安排，进一步扩大活动的广度和参与度，让结对活动接受更多教师的关注与监督，确保结对活动顺利、有序落实。
第二，夯实师徒权责。师徒的权责不能仅仅停留在纸面上，不进课堂、不深入课本、不优化教学设计，不能只是在检查时拿教学设计随便填进去一些内容。而要将师徒的权责落实在常规教学中，加强对师徒结对的过程性检查，明确做到“三个一”——同一时间、同一地点、统一研修，以确保结对不走样。在此基础上，还要建立抽查制度，不定期地对师徒进行结对工作抽查。
第三，组建导师库，探索师徒“双选制”。学校可依据一定的标准按学科组建导师库，由导师和年轻教师互相选择结对对象，年轻教师可以选择自己心仪的导师，导师也可以选择自己理想的弟子，以便于以后工作的开展。
第四，建立特殊补偿机制。对于指导教师的付出，学校要按照实际工作的考评在精神和物质层面适当予以补偿，不能只强调付出。要激励指导教师深入指导，带动更多的优秀教师加入到指导教师的行列中来。
第五，更新考评理念，提高考评难度。对于“蓝青结对”的考评，要以过程性考评为主，辅以终结性考评。对于终结性考评，要改变以往只提供成果资料及个人总结的模式，而要适当采取现场出题答辩的模式。参加考评的师徒要按照学科限时备课、说课、讲课，写出课后反思，然后由学科教师进行问答评议。这样的方式更能体现出师徒的能力与水平。
