有组织的教师培训评估一直不太被认可，让部分教育部门管理者对开展培训的作用心存疑虑。培训评估的准备工作废时耗力，需要组建专业团队，进行调研，研制标准，制订办法，印发通知。然而，培训评估的结果却往往难以准确反映实际情况，成果应用力道也不大，致使这样的评估有“年年岁岁花相似”之感。
这让我们不得不反思：评估标准及其指标体系科学吗？评估办法及其形式方法有效吗？评估结果专业吗？培训结果有激励性吗？解答这些问题，首先要找到成因，可能包含多重因素：评估方式比较简单，或重视满意程度调查，或重视知识考试成绩，或重视座谈访谈信息，或重视作业作品状况；评估对象比较单一，一般只面向学员和相关管理者；评估内容比较单调，大致包括组织领导、培训实施、培训管理、培训保障和培训成果；评估要求，求全面而无重点，求细化而无细作。也就是说，当下的许多培训评估比较粗放，只重视反应评估和学习评估，忽视了行为评估和结果评估。
培训目标的呈现不仅仅在当下，还在以后，不但是显性的，更多是隐性的，评估培训目标操作起来难度大，导致目前的教师培训评估普遍忽略对培训目标的聚焦、考查与验证。聚焦培训目标展开评估，既需要面向直接受益方（学员、培训院校和机构等），更需要接纳间接受益方（学校、同侪、学生等）。
第一，采用“三角互证”法。即整合多条渠道、多方来源、多个角度、多种方式获得的信息和数据，精准研判。当下，有些地方的教师培训绩效评估难以走进学校、教师、课堂和学生，通常采用网络匿名（学员）和由承担培训任务的院校（机构）提交纸质版（或电子版）评估材料的形式。由于无法做到“四多”及“四走进”，培训评估特别是对培训目标的评估就难以真实准确，提出的意见和建议就会偏颇无用。
第二，运用信息技术手段。教育部《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》要求，建立成果导向的能力评估模型，将教师研修学习、教学实践等活动纳入评估范畴；推动开展以教师网络学习空间应用为核心的过程化评价，收集来自区县各校教师教学、教研的常态数据，进行数据综合挖掘，切实提高精准诊断、及时干预和个性化服务教师能力提升的水平。这种评估策略应该在教师培训评估中推广应用。
第三，落实多维多元评价。从国家标准《成人教育培训服务术语》的规定可以看出，评估方式除了问卷调查、书面测评、口头测试及实际操作测试等之外，还有观察、主管的评价、客户的评价、同事的评价等。笔者以为，从聚焦培训目标展开多元评估的角度来说，培训评估必须接纳间接受益方。参与评估的间接受益方应该包括以下几个：
一是学校。教师培训对学校发展来说非常重要。学校发展的根本在教师质量，没有一支高素质专业化的教师队伍，学校发展是无以依托的。无论是《中小学校领导人员管理暂行办法》，还是《义务教育学校管理标准》，都将教师队伍建设及引领教师专业进步作为学校领导人的基本管理职责。教师培训如果没有起到促进学校发展的作用，影响无疑是很大的。因此，教师培训评估不能忽视对教师所在学校发展的影响。
二是同侪。教师参加培训，尤其是“送出去”的高端培训，对同侪的影响应该是重要评估指标之一。在优质培训资源极为短缺的当下，基于学校发展及教师质量提高的需要，充分发挥参加高端培训的教师的示范引领作用不可或缺，应该将其纳入培训效果评估的内容，让高端培训的价值延伸开来。如果培训评估不关注学员对同侪专业发展的影响，显然没有聚焦培训的应然目标。
三是学生。教师培训的目标指向和归宿，在于对学生成长产生的作用，而不是参加培训的教师的变化。其评估目的在于实现立德树人根本目标，促进学生全面发展，培养学生的核心素养，提高他们的学业表现。基于这样的目的所求，教师培训评估必须走进学校、走进教师、走进课堂、走进学生。由此，上述的行为评估和结果评估就有了落脚点，而反应评估和学习评估则自然退位于其次和补充。
四是家长。学生的发展，离不开家长，实现家校共育更是学校的责任。教师对学生家长进行科学的家庭教育指导特别重要。教师参加培训之后的能力、方法和情感等方面的表现，学生及其家长是能够感受到，教师培训项目设置及培训评价在这方面尤为欠缺。教师培训项目设置应该关注家庭教育指导领域，作为利益相关者的学生家长，理应参与到培训评估之中。
五是社区。社区变化在教师培训评价中一直没有涉及。教师不仅是学校人，也是社会人，社区也是发挥正面积极影响的基础环境。“调适外部环境”虽说是中小学校长的职责，但教师也应该主动发挥作用。中小学教师尤其是参加了相关专题培训的教师，应该在社区文明创建、特色打造和文化建设方面有所作为，让教师培训产生更多的影响，提升更大的效益。
中共中央办公厅和国务院办公厅印发的《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》要求，教师培训“坚决杜绝走形式、走过场”，教师培训评估亦应如此。
