近段时间，作为湖北省“一师一优课”文科组评委，我观看了近六十节语文和英语课，对时下优质课有了进一步的了解。为教育教学理念进步感到欣喜的同时，我也有些许隐忧——语文阅读课的皮相不错，但方式方法值得探讨。
首先，阅读教学过于注重“术”的精深，忽视了“思”的广博。
课堂教学没能让学生在阅读中逐步形成经验，是当下语文教学的普遍现象。之所以难以形成阅读经验，主要是阅读量过低，达不到传统语文教学以及课程标准所规定的下限。没有一定的阅读积累，让孩子们在课堂上“品味”“探讨”“鉴赏”，他们哪来的本钱？而“一师一优课”上，学生接触文本的时间往往只有十来分钟（有的只有几分钟），教师就开始带领学生“自主合作探究”了，令人惊诧莫名。教师受过专业教育，有一定的教学体验和阅读的“根底”，对文本的解读尚且不够深入，没有经验的学生又怎能“品味”“感悟”？
爱因斯坦说过“只有个人才能思考”，反映在阅读上，也许只有个体生命的体验才能产生阅读的价值。这种价值是独一无二的，是学生通过品读、思考而感悟出的，这种个人体验或许幼稚、不成熟，甚会犯买椟还珠的错误，但为了让孩子们多一些体验，即使走一些弯路也是值得的。
其次，过高的要求导致阅读走形。时下阅读教学中，教师之所以过度阐释，除了因为要对付无孔不入的中高考，往往也是由于看了太多的“名家解释”，莫衷一是，最终丧失自我。有的教师一节课引用三四种不同的理论解说文本，或同时介绍多位专家不同的解读，姑且不论其目的是显示博学，显示认真，还是开拓学生思维，学生还没能熟悉文本，就把一大堆不同见解推到他们面前，他们能不知难而退，甚至对阅读产生误解吗？一些学生在课堂上不敢发表见解，成为观望者，原因就在此。有的教师在制作多媒体课件时往往预先设计好了所有问题的解答方案，围绕着固定不变的答案讲课，千方百计地把学生往自己事先设计好的答案里拖，一而再再而三地“启发”“诱导”，最后“引君入瓮”。唯一的答案扼杀了学生的个性，限制了学生的多元思维。
一般而言，学生在阅读中对文本内容会有反应，这种反应来自阅读积累形成的经验，积累多他的认识相对可靠。比如，阅读小说，一些学生往往对情节的发展有推测，对人物的命运有预见……在阅读中凭借文本阅读和生活经验，推导作者可能想说什么，知道他可能会怎么说，并渐渐能发现怎样表达会更好。教师在教学中可以发现一些学生有这样的阅读能力，也会发现这种能力可以通过持续阅读而发展。教师应该相信学生有能力完成阅读任务，给学生足够的时间。通常我们说的“弹性留白”艺术就是“给一个空间，让学生去填充；给一段时间，让学生去安排；给一个问题，让学生去探索”。为何“穷人的孩子早当家”，那是因为家长的放手让孩子有了当家的能力。教师要敢于放手，学习能力来自开放，开放的程度决定了教育的高度。
再次，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”教师可以自主、自由地处理教材，但有相当一部分教师过分强调课堂形式的完美，避开对教材基本知识、基本理论的理解、分析、运用以及对学生情感的培养，顾左右而言他，对教材的主干和主体知识蜻蜓点水，对教材的重难点把握不透，不愿也不敢涉及更为深邃和敏感的核心知识和话题。
还有些人认为，凡是优质课，都要“拓展”“迁移”，最好能一节课能蹦出几个亮点，以提升课的品位，博得众人喝彩。于是课堂上又出现了这样一种现象，不管字句文本，走马观花，很快带过，课文学完以后还塞进一些课外资料进行读写结合或者读说结合。这样游离文本的“拓展”“迁移”注定只能成为空中楼阁，学生并不能从中得到什么，他们读起课文来还是结结巴巴、丢三落四，至于文本的意蕴和语文素养的提高，更是无从谈起。如果教师在教材的重点和难点做文章，哪怕只选取几个甚至一个学生较为模糊的问题，把它讲深讲透，讲出激情讲出感情，不仅学生受益匪浅，整节课也会为之增色。
再有，阅读教学原本应该风情万种，可是我们的一些老师一旦发现“苗头和倾向”，就本能地“关心”起来，自觉地扮演“思想警察”，课堂演化为一节节毫无挑战与悬疑的文本“手术课”。“以其昏昏使人昭昭”，这些老师从不去想这样做会给孩子个性发展带来危害。
往明处说，阅读教学效果好不好，关键在于学生有没有积极的思维活动。在我看来，如果学生提出的问题有价值，质疑有一定的深度，那就证明他们动脑筋去思考了，“学”的基本目的也就达到了。
