一、入学截止时间：政策与心态的博弈过程
新学期都是9月1日开学，因此现在全国通用的做法是8月31日截止，总有一个截止日期。如果把时间扩宽到自然年，那现在是“处女座的纠结”，到时就成了“摩羯座的纠结”，总归会让人纠结。即使放宽两三天、四五天，影响都不大，总要有一个截止时间。
2015年2月份，《南方日报》调查网民最关心的教育问题，近一半参与调查的网民特别关注“能否实现小学弹性入学制”，建议打破8月31日作为6岁适龄儿童出生日期门槛的硬性条件，广东省教育厅厅长罗伟其在回答记者有关出生日期门槛的提问时做出了如上回答（张学斌、雷雨，2015）。
九年制义务教育制度自1986年开始在我国实施，规定凡年满6周岁的儿童应开始接受义务教育，政策在执行层面规定：截止到当年8月31日年满6周岁的儿童可报名就读，而当年9月1日及以后出生的孩子须等到次年入学。这一年的时间间隔引起家长群体的广泛关注，尤其是出生日最接近截止日期（9-10月出生）的儿童家长更提出质疑:晚出生一天就要晚读一年？由此也产生了一系列相关的博弈过程，如每年8月份的集中剖腹产，更严重的是，有资源优势的家庭可以轻松突破这一规定，产生规定的“灰色地带”。家长的种种博弈体现的是追求教育机会平等的意愿，至少是与同龄儿童在入学时间上的平等。经由媒体与人大代表的呼吁，为入学年龄限制“松绑”之声高涨。
教育部门对此的回复同样关涉政策变更可能导致的机会平等问题，因为无论日期如何变更，只要存在一个硬性截止日期，就会有一批学生面临这个问题。
我们先搁置政策变更的问题，回到家长群体焦虑的根源：让孩子赶在前面。定性访谈中，一位家长认为：“现在看也许并没多大关系，但是谁知道以后会发生什么变化，也许早一年就不用考大综合，就能赶上更好的经济环境，退一步说，万一他学习不好，留一级也刚好和同学同岁”（SX01，34岁，女）。这种焦虑更为直接的表达是：“我觉得现在是，一天也不能耽误小孩，现在小孩的压力又那么大，耽误一天是一天”（李涛、李克，2013）。在应对未来不确定性方面，家长们希望孩子有足够的时间和空间，而这一选择的风险却被极大地低估了。
这一年的时间对于离截止日期最近的9-10月出生的小孩真的是一种“耽误”吗？对于那些最“幸运”地赶上了截止日期（7-8月出生）的孩子来说，真的是最优选择吗？对一个截止日期的高度关注，本是出于对青少年成长与发展的高度期待，但是正是因为受到这种急切心态的影响，事实上更为重要的青少年在日常学习实践中的实质平等被遮蔽与忽略了。
如何从研究层面看待现行政策中关于年龄限制的规定及其合理性？我们认为首先应关注这一政策对青少年学习与成长适应性本身所产生的影响。对这一问题的关注起源于我们在2012-2014年期间进行的一项社科基金研究课题，课题组在全国范围内对青少年的网络游戏使用行为、使用心理及生活形态进行调查与分析，发现了一个非常特殊的群体，即出生于7-8月并照现行小学入学规定正常入学的青少年玩家群体，他们在网络游戏使用生命周期的早期阶段呈现出较同龄群体而言更深的涉入程度，且在衡量指标上呈现出显著差异，这一现象背后究竟是隐含着某种特殊的社会事实，还是仅仅是一个数据陷阱？
对数据进行深入分析之后，我们发现，以出生月份作为分类标准进行考察，不同月份之间的青少年在总体性格特征、家庭收入、父母职业地位诸方面并不存在显著差异。通过进一步对青少年的日常生活形态进行检验，显著的差异开始呈现出来，他们在游戏使用方面的高频率、高依赖折射出的是制度性影响的后果。挖掘出这种制度性影响的来源及其产生影响的微观过程是本文希望解决的主要问题。仅回答“现行入学规定是否会在不同出生组中产生相对年龄效应”是不够的，我们力图展现这种效应发生作用的微观过程。
九年义务教育制度在入学年龄限制方面的规定已经实行了近30年，但没有人从这一层面来解释青少年的成长过程与发展差异。比起突发性、宏观性事件，这种微小的、习以为常的政策对人们生活经历产生影响的方式不一样，这些看起来并不那么重要却因此更异常稳定的政策对青少年成长经历的建构性作用被忽略了。
托马斯曾论述过自己对社会科学研究的观点：“社会科学必须触及在社会现象（social phenomena）的正式组织之下构成全面的、生动的和活跃的社会现实（socialreality）的真实的个人经历和态度。对于社会制度，我们只有不局限于对其正式组织的抽象研究，分析它在群体不同成员的个人经历上的表现方式，并且追踪它对于他们生活的影响时，才能获得对它充分的了解”（托马斯，1988：233)。
任何一种固有观念或心态的形成都与人们对实情的了解程度有关，因此本文将着重研究按照现行规定正常入学的学龄群体在个体建构和学业表现中的适应行为，进而探讨因小学入学年龄限制导致的不同出生月份青少年在教育获得与发展层面的差距，从而为厘清思维定势、澄清事实做一点工作。
二、文献回顾与理论研究
青少年的发展与教育获得在世界范围内一直是备受关注的研究课题，社会发展进步的标志之一是教育资源的开放与公平。这一议题始终吸引着大量的公众，尤其在独生子女政策影响下，对每个家庭来说，青少年的发展与教育都比以往任何时期更为重要。
社会分层与教育公平之间的关系一直是论争中的核心，布迪厄在其社会资本理论中强调了教育作为社会资本传递和再生产的意义，他认为社会方面的有利和不利因素都会对学习过程产生巨大影响，且因为这些因素是逐步积累的，甚至会对整个文化生活产生影响，“高的社会地位，并不能自动地、也不能全部地有利于出身于它的人”(布尔迪约、帕斯隆，2002: 33)。教育制度可以通过其自身的逻辑特性使特权永久化，隐蔽地为特权阶层服务，有时表面机会均等实现得越好，越有助于维护特权合法化，也越容易使人们缺乏明确的认识。为此，布迪厄指出自己并非不承认人的能力的天生差异，但“社会学研究应当怀疑并逐步揭露以天资差异为外衣的受社会条件制约的文化方面的不平等……只要没有深入研究不平等的社会因素发挥作用的所有途径，没有尽量以各种教育手段克服这些社会因素的影响，与其多相信一点，不如多怀疑一点”(布迪迪约、帕斯隆，2002:99)。
然而从何种角度关注教育获得及公平，直接决定了我们如何看待产生差异的原因并采取相应策略和方法。在对以往文献的回顾中，我们发现主要存在以下一些研究路径和侧重点。
（一）宏观层面的教育机会平等研究
1.社会分层视角下的机会平等
布迪厄的“网络资源”和科尔曼的“社会闭合”两种研究路径这两种路径严格而言并不属于纯粹的宏观研究路径，但在讨论青少年的教育获得这一议题时，我们认为家庭背景这一因素相对来说是一个稳态的、不受青少年自身控制的、隶属于更宏观的社会结构的先赋因素，因此将这一类研究归入宏观研究的类别。长期以来一直统治着社会资本与教育获得的研究领域，前者强调蕴含于社会网络中的资源对教育获得的影响，后者则强调闭合网络的支持作用（赵延东、洪岩壁，2012），以上两种视角与教育公平探讨紧密关联。
有关社会分层对子女成就获得的议题（包括相关细分研究，如教育获得），以布劳—邓肯的地位获得模型为理论依托，产生了一系列对家庭社会资本与子女教育获得的相关研究。国内相关研究认为，来自社会阶层背景以及自身社会阶层位置的影响差异在1978-2003年间一直存在(刘精明，2006)；李煜（2006）通过代际教育不平等传递的理论分析框架，强调教育不平等产生机制、具体制度设计和社会状况背景三者间的联系，认为管理阶层的资源优势正在逐步转化为其下一代的教育机会。
雷夫特里和霍特（Raftery & Hout，1993）则从教育供应方向出发，提出“最大限度地维持不平等”（maximallymaintained inequality, MMI)理论，阐释了爱尔兰在工业化进程中教育扩张与教育分层之间的关系，指出只有当较高社会阶层的入学需求已经完全满足时，教育扩张所带来的利益才会影响到较低社会阶层，否则不会对教育分层模式产生实质影响。卢卡斯（Lucas,2001）将生命历程视角和MMI理论结合起来，以修正MMI理论，并提出了“有效维持不平等”（effectively maintainedineqvalitg,EMI）理论。
在教育社会学领域，研究者们将两者做了更紧密的结合，美国社会学家罗伯特·梅尔提出了加入年代控制变量的logit模型，在控制不同年代的教育机会供应量变化和职业及阶层结构变化的情况下，通过交互效应项来估计不同社会人群的教育机会的变化方向，由此来判断教育机会不平等的变化趋势（Mare，1980，1981）。国内学者采用这一方法，用2005年1%人口抽样调查数据，比较1975-1979年出生的人与1980-1985年出生的人的教育机会状况，结果发现阶层之间的教育机会不平等没有发生显著变化，但城乡之间的教育不平等有所上升（李春玲，2014）。
2.宏观教育政策干预下的机会平等
国内关于教育平等的研究多将政策干预与社会分层的影响相结合，梁晨等（2012）通过对1952-2002年间北京大学和苏州大学学生学籍卡片的资料对比，认为基础教育的推广、统一高考招生制度的建立以及重点中学的设置等制度安排共同推动了无声革命的出现，即高等教育生源多样化；郝大海（2007）从MMI视角全面分析1949年以来中国教育分层的历时性变化，着重分析政策干预的不同效应，考察了诸如恢复高考事件的刺激对于教育分层的影响，认为改革以来中国教育分层正在显现出MMI假设的诸项特征。
以上研究路径主要持宏观、经典的结构视角，涉及教育政策的研究也偏向于探讨宏观政策的问题，有关入学年龄限制这类相对微观的政策，对于青少年教育获得、教育过程中的机会平等所产生的影响则很少被注意。
（二）微观政策影响下的过程平等——相对年龄优势效应
我们关注小学入学制度中关于入学年龄限制的规定，原因在于这一规定可能会造成“相对年龄效应”，并由此带来适应危机与发展机会的不平等。
20世纪80年代，罗杰·巴恩斯利注意到“相对年龄”（relative age）现象，提出在球员筛选、人才分类和区别培训三个环节，无一例外地存在马太效应（格拉德威尔，2009：14）。我国学者通过分析国家注册的田径运动员的出生日资料，也得了类似的结论：我国男子和女子田径运动员各年龄组中均存在着“相对年龄优势”现象，大量运动员出生日明显偏向于选择日（参赛年龄组的划分点，即当年1月1日），且相对年龄效应随着年龄的增长有减小的趋势（王小芦等，2011）。
刘卫民（2006）则进一步借助历时性数据资料考察了选拔日期变化与优秀运动员之间的关系，发现当2000年黄石足球学校选拔优秀足球运动员的分组年龄标准从8月1日变为国际通行的1月1日时，“天才运动员”的出生日期也突然由集中于8-10月和10-12月转变为集中于1-3月。
相对年龄效应在学业成就方面的影响引起了部分国外研究者的关注，挪威的一项针对15-16岁青少年的研究用来自OECD-PISA（国际学生评价项目，经济合作与发展组织成员国的合作项目，对接近完成义务教育的15岁学生的阅读、数学、科学能力进行评估）在阅读方面的成绩数据显示：距离入学截止日期更远的学生与那些距离最近的学生相比具有显著的优势，且在不同家庭背景下都成立，研究者认为，在青少年成就获得方面，相对年龄效应大约等同于拥有高学历的父亲所产生的预计效应(Strøm，2004)。
美国的一项研究考察了外部因素（如出生日期及幼儿园政策）中关于年龄的规定，着重研究推迟进入幼儿园的时间对孩子们学习的影响，研究将最初的水平差异和随后的测试成绩都纳入探测范围，发现推迟一年入学能显著提升测试成绩。结果还表明推迟入学对于那些存在问题风险的儿童（如来自贫穷、疾病、离异家庭的儿童）具有更显著的积极影响（Datar,2006）。此外，还有研究指出，同一年级中相对年龄更小的孩子自杀率高于相对年龄更大的孩子(Thompson et al.，1999)。
（三）宏观与微观共同影响下的教育结果平等
青少年时期的教育获得与之后的发展差异也受到部分研究者关注，其视角可概括为对结果平等的研究。我们在此仅列出与相对年龄效应密切相关的部分研究。
杜伊和利普斯科姆使用美国在1960、1972、1980-1982年三次面向高中学生的调查，研究了相对年龄现象与领导力之间的关系，在将各州不同年代的幼儿园入学截止日期纳入考察之后，他们发现，相同年级同一年龄的孩子中，出生相对较早（相对年龄较大）的25%的孩子相对于出生较晚（相对年龄较小）的孩子拥有领导职位的可能性高出4-11%。同时，他们还发现出生较早的孩子比出生较晚的同学多积累了大约5%的领导经验（Dhuey & Lipscomb,2008）。
另一研究曾对参与TIMSS（国际教学和科学评测趋势，每四年对全球青少年进行一次数学和科学能力的测试）的青少年的出生月份与其测试成绩的相关性进行了分析。在四年级及八年级的学生中，相对年龄最大的学生得分均高于相对年龄最小的。在美国四年制的大学中，每个年级同年出生但月份较晚的学生人数比例不到116%。成千上万在起点处于劣势的学生步入大学的时候显示了他们的差异——而处于中间层次的学生却不存在这类现象（Bedard & Dhuey，2006；格拉德威尔,2009：16）。
综上，目前国内外关于教育获得与机会平等之间的主要研究路径可以用图1表示。
通过文献回顾可以看出，机会平等对于教育获得及公平的影响的研究已经非常丰富，而关于过程平等的研究相对薄弱，且多从教育资源方面进行论证，有关微观政策对过程平等的影响、其产生影响的方式及对教育获得及公平的影响也缺乏关注及有效的论证，而这正是本文关注的重点。
三、研究方法与数据获得
（一）研究数据
本文所使用的定量与定性数据来自国家社科基金重点项目“网络游戏对青少年发展的影响与引导研究”，通过对云南省昆明市34所中学进行分层抽样，获取覆盖不同城区的全日制中学及职业高中学生有效样本5187份；通过焦点小组座谈会（5组，其中一组针对青少年家长）及10组深度访谈收集定性研究资料。访谈对象覆盖不同级别的城市，包括北京、成都、惠州、南充及深圳，每场访谈时间为1.5-2小时。定量与定性调查对象年龄均在13-18岁之间。
为便于分析，我们对定量数据进行了相应的界定与处理，使用了问卷中的人口基本统计变量——样本的出生年份与月份变量，以我国小学入学制度为基准，与样本目前所处的年级变量相比对，获得照现行小学入学规定正常上学的青少年样本共2872份，占总样本比例56.1%。本文所使用数据均来自此次调查。
（二）研究方法、变量选择、模型
本文所关心的核心议题是：现行入学规定下7-8月出生的青少年与其他月份（尤其是9-10月份）出生的群体在日常学习中的精力运用差异及受教育过程中的发展性差距。按照我国“当年8月31日年满6周岁适龄儿童入学”的规定，我们以距离入学截止日期的远近为依据，将样本以相对年龄大小分为三个出生组：9-10月、11-6月、7-8月。为切近研究主题，本文以处于截止日期前后的7-8月、9-10月作为重点考察组，11-6月作为参照组。
为考察入学年龄规定如何影响青少年的个体建构、学业表现及发展差距，我们对青少年的学习生活形态及心理表现进行考察与分析，采用因子分析对青少年的性格、行为、心理表现进行归纳。并采用刘德寰提出的“深描式分析法”，“对青少年日常生活世界中的主要个人行为及时间使用进行考察。在论证入学政策对青少年长期发展的影响时，本文使用“深描式logistic模型”，以进入重点中学的群体为因变量进行建模，同时考虑了出生组及家庭背景的影响，因问卷未设置对父母文化程度的考察，在模型中我们主要以家庭月收入及父亲的职业和身份作为主要维度进行解释。此外，在部分论证中我们采用定性资料予以佐证，并进行相关事实的“深描”分析。
四、统计结果及发现
（一）何为“七八月陷阱”
如前所述，7-8月出生的青少年在网络游戏使用方面的特殊表现是我们关注其日常生活世界的主要起因，在正常入学的游戏玩家中，7-8月出生组玩家就比例而言并不突出，但却在游戏使用方面呈现出鲜明的特征。本文以上学期间游戏使用频率这一重要变量对三个出生组的游戏行为进行衡量，重点在于呈现7-8月出生组青少年在网络游戏使用方面的“使用陷阱”，具体结果如表1。
在“这学期没有玩游戏”的网络游戏使用者中，7-8月出生组青少年所占比例最低，9-10月出生组高于其他两个出生组；在“每天都玩游戏”的群体中，7-8月出生组占比最高，与9-10月出生组的低比例形成鲜明对比，而处于中间组的11-6月出生组表现居中（χ^2=12.712,df=6,p<0.05）。
随后我们考察了单次使用时长、花费等显性行为变量及用于评估网络游戏心理依赖的因子分析结果，发现7-8月出生的青少年在网络游戏使用方面呈现的差异不是数据陷阱，而确实是一种的“七八月现象”。其呈现出的高频率、高依赖与其他月份，尤其是9-10月出生组的青少年呈现出的自律、节制形成鲜明对比。我们认为“相对年龄效应”存在于青少年的网络游戏使用过程中，而这一现象只是7-8月出生的青少年日常生活中相对年龄劣势的冰山一角。
本文将对青少年群体日常生活世界进行深入考察，分析入学年龄限制这一微观政策对青少年日常生活世界产生影响的主要方面，并考察这种影响是否会影响教育获得中的过程平等，进而影响青少年在教育获得方面的结果平等。
（二）“七八月现象”的现象学分析与制度性根源
在对不同出生组的日常生活情境及行为差异进行分析之前，我们认为有必要引入生物学家所讲的“环境适应学”：森林里最高的橡树之所以能够长得最高，取决于自身的种子，也取决于周遭环境，包括同类植物(格拉德威尔,2009：10)。当对环境的不同适应力出现在一个班级中出生日期相差近12个月的孩子之间时，对这种差异性给予足够的重视，有助于我们更全面地看待入学年龄限制这一制度。
在考察青少年日常生活世界中的相对年龄效应时，我们首先考虑其表现过程。不同生理发展水平的儿童进入学校时首先面对的就是适应问题，在小学阶段，生理发展水平占优势的儿童通常会表现出更好的适应性，从而会获得更好的学习和发展机会，这已经被很多研究证实。我们此次调查的目标群体正处于学习任务和升学压力比小学阶段更繁重的生命周期，学习成为其最主要的日常活动，学习能力是对青少年的主要评价标准，这一点有助于我们解释并理解青少年的许多行为与心态。
有研究认为，在经过一定阶段的学习后，最初的适应性差距会逐渐消失。我们将着重考察学习领域的适应性差异，以期检验离开小学阶段之后，由于相对年龄效应而造成的适应性差距是否仍然存在及其主要表现。通过对数据呈现差异进行总结与归纳，我们将三个出生组的适应性差异概括为三个主要方面：自我建构、学业适应危机、发展机会。
1.“七八月”小孩的自我建构
在韦伯看来，一切关于人类有意义的行动的基本成分的思考首先与“目的”和“手段”这两个范畴直接联系在一起。我们意欲某物，实际上或者是“为了它自身的价值”，或者它是有助于获取最终所欲的东西的手段（韦伯，2009：3）。
在加入控制变量“在游戏世界中我更自信”之后，分析结果显示：7-8月出生组青少年更多地将游戏使用作为获得自信的一种方式，在不认同“在游戏世界中我更加自信”的青少年群体中，7-8月出生组与其他两组玩游戏的频率并无显著差别。相反，认同“在游戏世界中我更加自信”的群体中，7-8月出生组青少年每天游戏的频率大幅上升至17.2%，而9-10月出生者比例仅为2.8%（χ^2=17.992,df=6,p<0.01）。此外，认同“在游戏世界中我更加自信”的7-8月出生者的游戏单次时长超长（超过7小时/次）比例（13.8%）也全面高出其他月份出生的青少年（9-10月组为5.7%，11-6月组为6.8%）。而单纯考察三个出生组的单次游戏时长，并不具有统计意义上的显著差异，在加入关于自信心获取这一变量之后，认同这一条目的青少年才出现显著差异（χ^2=26.127,df=8,p＜0.001）。
在网络游戏使用方面，女生的各项涉入指标均低于男生，但是加入“认为游戏世界更能展现自己的天赋”这一变量之后，7-8月出生组女生与其他两组相比，游戏频率大幅上升（χ^2=9.079,df=2,p＜0.01），而各出生组男生之间并没有发现显著差异。
在深度访谈中，因升学压力暂时放弃网络游戏使用的男生有这样的表述：“但是现在都已经很久没有玩了，都已经没有自信了”（NC01，男，17岁）。NC01就读于重点中学高二年级重点班，减少游戏使用对他而言最重要的感受是失去了自信心来源。
通过以上分析，我们认为获取自信心是7-8月出生组的青少年在网络游戏使用中表现更为突出的主要原因。青少年正处在自我不断建构的过程中，自信心的树立是这一时期青少年社会化的重要内容。9-10月出生组的小孩由于其生理发展方面的相对年龄优势，能够更好地适应学校生活，在学校中也能得到更多关注与发展机会，他们在日常生活中积累自信的途径很多，因此对网络游戏的依赖相对低于其他出生组。
一种关于自我建构的重要方式是确认自己想成为什么样的人，整体而言，父亲从事体制内工作或担任领导的青少年更早开始产生未来规划，相比其他出生组，7-8月出生组青少年这种想象更为强烈，尤其是女孩子们（p＜0.01），9-10月出生组青少年关于未来的幻想比例最低。一种比较普遍的看法认为，那些更早定下目标的人更有可能成功，但我们从数据中看到的是9-10月出生组青少年能够更好地适应自己所处的环境，更自然地成长，更专注于当下，而不需要通过产生更多关于“自我”的幻想以补偿现实情境中的适应危机。
有一个数据提供了印证，在那些没有对自己未来职业有所考虑的女生中，7-8月出生组高频使用游戏的比例（44.9%）远高于其他出生组，其中9-10月组为38.2%，11-6月组为39.5%（χ^2=13.328,df=6,p＜0.05）。即便在有明确职业目标的女生中，7-8月出生组与其他组相比，仍然缺少足够的自控能力。
2.七八月小孩的学业适应危机
对青少年在日常生活情境中所体现的适应性差距进行研究，首先在于选取适当的变量，我们认为对“精力运用方式”进行研究能够体现个人对加载于自身的社会时间的不同反应及由此形成的时间资本，“工作空间侵蚀到个人生活（社会生活空间）层次就出现了社会时间的周期性——精力运用周期。精力运用周期是指社会时间加载到人身上之后，人出现的精力过剩、精力不足、精力剩余的现象”（刘德寰，2007：161）。我们认为青少年在工作空间（学习领域）的个人时间分配可以在一定程度上体现其所处的生活情境及为应对这种情境而形成的行为与心理逻辑，从而也更容易考察三个出生组青少年在学业表现的适应行为方面所体现出的差距。
考虑到调查对象所处的特殊年龄阶段及其主要日常活动内容，我们主要考察了不同出生组青少年在上学日和假期在以下几项活动时间运用上的差别：（a）睡眠时间（b）每周上辅导班时间(c)娱乐时间（d）运动时间（e）平时写作业时间。在考察以上时间运用的差别之前，我们首先对不同出生组在“学习积极”自我评价方面的得分进行检验，三个出生组并不存在显著差异，即就统计意义而言，时间运用并不因为某个出生组天性中比其他某个出生组更爱学习、更喜欢在某个方面付出而产生差距。
经过对以上时间运用的均值进行检验，7-8月出生组在假期每周上辅导班时间方面，与其他出生组存在显著差异（F=4.25，p<0.05），而9-10月出生组与11-6月出生组之间不存在显著差异。具体表现如表3所示。
假期辅导班通常意味着两种情形：一是补足，即针对上一学期中的劣势科目或知识点的复习，是牺牲假期休息娱乐时间对适应危机进行的补足行为；一是提前应对，即预先开始下一学期课程的学习，以提升新学期的适应水平。无论是哪一种原因占主导，付出更多额外学习时间一定程度上都是对日常学习应对不足的反映，是学业缺乏适应性的重要表征。与此相关联的是青少年对课堂时间的利用效率，因此我们对“我能够有效利用课堂时间”这一条目进行检验，具体结果如表4所示。
表4所示的检验结果在一定程度上表明，7-8月出生组学生在学业适应性方面存在更大的危机，在初中阶段呈现出显著差异（χ^2=9.368,df=2,p<0.01，比9-10月出生组低3.5%,比11-6月出生组低9.9%），而7-8月出生组在假期辅导班时间方面的突出表现正是对这种适应危机的补足行为，因此我们以假期辅导班时间为因变量进行多元线性回归分析，以期综合多方面的因素，对三个出生组在学习适应性方面展现的不同特征做进一步了解。
通过对模型的分析及依据模型得出的图2、图3，可以有如下发现。
（1）无论性别、学校类型，7-8月出生组的青少年在假期辅导班都比其他出生组付出更多的时间和精力，最多比别的孩子每周多付出99.9-133.2分钟。
（2）对于男性青少年来说，他们当前所处的学校类型越不利于自身发展，就会付出越多的额外学习时间，而女生则正好相反。这有助于解释传统认知中的一个误区：所谓女生受智力因素影响在更高阶段的学习中失去竞争优势，实质上是因为男生为弥补适应危机付出了更多的学习时间和努力。
相对而言，7-8月出生组在应对学习压力方面呈现出更被动的精力运用状态，在重点中学里，为了和同学们竞争，他们付出更多的时间努力跟上。我们对职高学校的三个出生组以上时间运用进行检验，却发现了完全相反的趋势——7-8月出生组学生呈现出过早的放任状态，环境再一次影响着他们精力运用的方式和取向。
3.难以逾越的“七八月陷阱”
关于教育获得、教育机会平等的研究，如前文所述，主要与家庭经济社会地位、宏观教育政策、教育供应量相关联。托马斯提出，为使研究科学化，在方法上要利用个体发展的记录，因为个人的生活就是对总的社会影响的衡量，可以用来衡量具体的机构在人性格形成和个人生活当中的影响（托马斯，1988：3）。因此，本文将检验入学年龄限制这一微观政策对基础教育阶段的教育获得是否产生影响，即7-8月出生组的孩子们在初中、高中阶段获得优质教育的机会是否与其他出生组，尤其是9-10月出生组存在相对劣势，也即这种“相对年龄效应”是否存在累积效应。
我们的抽样在初高中阶段的学生中展开，虽然不能获得青少年在小学阶段的适应行为，但却为以过程观结果提供了便利，可以从他们在教育分流中的走向考察基础教育过程中的机会平等。我们以是否进入重点中学作为因变量，以家庭月收入水平来解释家庭经济社会地位的影响，同时对父亲职业类型及身份等相关变量进行控制，以考察不同出生组青少年在获得更优质的教育资源、更好的发展机会方面的差异，同时考察出生月份与这些变量产生的交互效应。
通过模型及依据模型得出的图4、图5，我们可以看出如下几点。
（1）家庭经济社会地位对青少年获取更优质的教育资源和机会具有重要作用，女性青少年对于家庭背景的依赖更显著，但是“七八月”现象强势到即便家庭收入水平、职业身份地位都难以对其产生抑制影响，这在一定程度上来说，确实是难以逾越的“七八月陷阱”。
（2）就整体趋势而言，无论性别、家庭收入水平如何，9-10月份出生组的青少年进入重点中学的可能性更高；而7-8月出生组的青少年进入重点中学的可能性最低。
（3）对于7-8月份出生组的青少年而言，男生受入学政策的影响程度更深。如图5所示，7-8月出生组的女生虽然同样与9-10月出生组存在较大差异，但与11-6月出生组女生几乎重合，且在相同家庭收入水平上具体百分比略高于11-6月出生组女生；而在男生群体中，他们与其他出生组均有较大差距。
（4）在男生群体中“寒门出贵子”的现象更可能出现，且当家庭经济社会地位足够高的时候，来自家庭内部的社会与文化资本影响可以略微拉平7-8月出生组的男生与其他出生组男生的差距。
一个补充的数据印证来自于我们近期完成的90后代际研究，在22.3%进入985、211院校的群体中，7-8月出生的比例仅为17.6%（p＜0.05），其中9月份出生的男生比例最高。国内研究已经证明，重点中学无疑是中国精英大学的主要生源输送基地，越是不发达的地区，进入重点中学越重要（梁晨等，2012）。
综上所述，7-8月出生组青少年在日常学习适应及发展机会中均存在明显的“相对年龄劣势”并受其累积效应的影响，而这种影响具有稳定的制度性根源，根据其微观表现过程及作用方式，主要分为以下几个方面：一是现行小学入学制度中的年龄限制造成的制度性入学劣势，这造成7-8月出生组青少年应对日常学习精力不足，存在适应危机；二是由此造成的学校环境塑造作用，7-8月出生组青少年在日常培养中被制度性地忽略了，影响7-8月出生组青少年在青春期的自我建构及自信心树立；三是入学时产生的差异加上日常培养中的忽略经过累积与发展，并不会逐渐消失，而是在各个阶段的升学过程中继续发挥作用，升学考试以制度性的方式淘汰适应力更弱的孩子，其中7-8月出生的孩子获取优质教育的机会受到最严重的影响。
五、结论及建议
（一）研究结论
本文以按国家入学制度规定正常入学、出生于7-8月的青少年为主要研究对象，考察这一群体因入学年龄限制而产生的适应性差距，以及这种差距在其日常生活世界中的呈现，进而考察这一微观政策对7-8月出生的青少年产生的教育不平等现象。
我们认为小学入学时关于出生日期的限制确实会对7-8月出生的青少年的日常生活世界及学业成就产生重要影响，这一微观政策通过入学时已然存在的适应性劣势，日常培养环节的制度性忽略及升学阶段的制度性淘汰三个主要环节影响到发展过程中的机会平等，进而最终影响这些青少年在教育获得方面的结果平等。
研究具体结论如下。
首先，距离入学截止日期最近的7-8月出生组青少年因生理发展水平上的差距，与其他出生组青少年相比，存在显著的“相对年龄效应”及适应危机。具体表现在自我建构、学业适应危机、发展机会三个层面。
在自我建构层面，具体表现为：（1）对于网络游戏，出于树立自信心的需求而使用网络游戏的青少年表现出更深的涉入程度，出于“获得称赞”这一目的的使用行为也具有同样的效应。（2）7-8月出生组青少年会产生更多“自我幻想”以补偿现实情境中的适应危机。
在日常学业适应危机方面，7-8月出生组青少年表现为日常学习生活中明显存在精力运用不足及适应危机，课堂利用效率低，需付出更多额外学习时间，假期每周最多比其他组青少年多付出99.9-133.2分钟参加辅导班。
在发展机会层面，“相对年龄效应”并不会随着年级的升高而消失或减弱，而是存在非常强的累积效应，会影响到7-8月出生的青少年获取优质教育资源的机会。他们升入重点中学的可能性最低，比其他月份组低16.7-22.8%，升入职业学校的可能性最高，比其他月份组高54.2-60.8%，我们对不同出生组青少年升入职业中学的可能性同样进行了建模分析，篇幅所限，这里只将结论列出以供参考。这种趋势在男生中尤其显著，这一效应带来的影响只有当家庭社会经济地位足够高的情况下才会产生微弱的抑制作用。就整体趋势而言，呈现出的是难以逾越的“七八月陷阱”。
其次，由于男女生在成长期的发育差距，入学截止日期造成的“相对年龄效应”及其累积效应对男性青少年的影响更显著。而且差距不仅存在于升学机会之中。一位出生于8月份的男生（BJ10，男，22岁）在进入硕士阶段后回顾自己在各个教育阶段的感受：“像我这样的人，很少被委以重任，也很少被任命为团队领袖，虽然我总是很活跃的那一个，不管在哪个阶段，我都更像是团队中的‘吉祥物’，我感觉我说什么意见，都不受到重视，他们更喜欢那种踏实，看起来更稳重的人。”他的感受具有一定的普遍性，7-8月出生组的初中阶段的男生在担任主要班干部的可能性上要比其他出生组低1.5-6.5%。
（二）关于调整小学入学年龄限制的政策建议
如导言部分所示，家长及社会关于目前政策的呼吁始终在于对年龄限制“松绑”，允许将满6周岁的小孩提前入学，以使政策更人性化，并避免由此产生的“灰色地带”。综合其他国家小学入学制度及本次研究结论，我们针对小学入学年龄限制及日常教学与管理提出如下建议。
第一，建立多批次入学制度，或自主选择最佳入学时间，出生日期相近的青少年组成同一班级，减少竞争的不平等性。
第二，加设入学准备状态评估，由教育部门专门评估机构建议最适合的入学时间。
第三，务必放开同龄群体中男生的入学时间，建议出生日距离入学截止日期较近（相对年龄较小）的男生推迟入学时间。
第四，重点关注同一班级中相对年龄较小的学生，帮助他们提升学业适应性，在家长和教师的日常互动中注重培养他们的自信心。
第五，在家长中加强宣传与建议，调整着急上学的心态，提倡按正常年龄入学，根据孩子自身的发展情况选择适当的入学时间，有利于孩子的长远发展。
这里要再次回到托马斯的论述：“统计本身不过是未知因果过程的征兆，只有我们不局限于分析一个社会机构的形式构成，而是分析它体现在群体各个成员个人经验里的形态，并且追溯它对群体成员生活的影响，我们才能了解并改进社会机构”（托马斯，1988：229）。我国教育资源在城乡、社会阶层之间的分布本身已经存在诸多不均，加强相关统计数据分析和深入研究，正确判断政策的影响和变动趋势是促进教育政策发展与教育公平的有效途径。
影响教育获得的诸多宏观因素很大程度上具有不可抗力，但由于入学时出生日的限制所造成的教育获得“相对年龄效应”却是可以经由政策的调整而降低其不利影响的。放开入学年龄限制所造成的管理方面的难题是政府层面的考量，晚一年入学常常给家长带来焦虑，但是我们必须回到日常生活中，从青少年的切身发展与日常经验中寻求最佳方案，避免因人为制度使一批人的发展受某个时间节点的影响。
本研究在数据收集过程中存在两方面遗憾：第一，此次数据收集一是在昆明市，一是通过腾讯数据平台，采用多阶段分层抽样对全国范围内13-18岁青少年进行调查，覆盖全国从一线至五线的不同城市，获得有效样本14558份。考虑到对全国数据没有进行严格的样本筛选，在信度与效度方面不及昆明数据，因此不能以全国范围的数据基础做推论。第二，我们在调查过程中没有将小学阶段的学生群体纳入抽样范围，因此对适应危机最为强烈的学龄阶段缺乏足够的考察。本文研究结果及以上两点不足使我们认为问题可能比我们发现的还要值得担忧，因此还需要更全面、覆盖范围更广的数据收集及统计分析，为科学决策提供支持与建议。
微观政策或许不像宏观结构一样让人觉得重要、迫切、关系到每一个个体，但它正是以“习以为常”的方式既为“现在”设置界限，也影响着未来“可能性”的走向。对制度的关注不应以某一个时点为主，而必须考虑到其对个体长期、潜在的影响。从青少年发展、日常生活经验及教育分流结果所反映的趋势、规律及国际经验来看，放开入学年龄中的出生月份限制只是时间问题，需要更多的政策智慧与重视，在一系列的静态或动态博弈中，或许能找到一个符合“帕累托最优”的解决方案，使每一个青少年的教育获得机会最大化。
参考文献、脚注（略）
