2013年我参加了“自然有答案”论坛，既是学习的听众，也是发言人之一。当时有很多从事自然教育的伙伴参加，也有很多人上台来以自然教育为主题进行分享。这当中有像自然之友一样从做环境教育开始的环保机构，也有像组织者山水自然保护中心这样做生态保育的。但更出现了许多做自然农耕、博物学教育、亲子活动俱乐部、保护区、拓展、户外探险、漂流、度假农庄乃至做打工子弟教育、艺术教育、国学教育、灵性觉知、科普传播等各式各样的教育样式。活动从早上延续到天黑，参与者各抒己见，展示异彩纷呈。让人感慨自然教育的丰富多彩，某种程度上不亚于自然生态的多样性。
但在晚上的总结和回馈环节，一位尚不是“圈内人”的伙伴发言说：“我听了一天，也没明白什么是你们说的‘自然教育’。到底什么是‘自然教育’，你们有个定义吗？”
现实情况是，尽管来到这里的每个人的工作都多多少少和“自然”相关，也和“教育”相关，但无论从行业分类、组织使命，到工作理念、教育手法、内容侧重之间都千差万别。虽然当天没有进行明确的讨论，但从很多人的发言里都能感觉到，“自然教育”这个词在这里有不同的、灵活的、如光谱般分布的解读。甚至可能有些人还会在内心反问这位伙伴：“定义，有这么重要吗？”
类似的矛盾对我来说并不新鲜。在我比较熟悉的“环境教育”领域，其实一直存在概念模糊、理解多样、工作跨界的情况。在此我想从自己对“自然教育”的观察，抛砖引玉来贡献一些思考。
为什么“定义”看上去不重要？
对于“自然教育”这样的命题，在现在的情况下进行明确的定义是很难的，因为这个词本身就包含了多重含义和跨学科的解读。同时，自然教育的实践，必须要包含多样化、本地化、开放性、灵活性的要求。它不是一个传统意义上有明确界定、独立且一成不变的学科。
比如，当我们现在说起“自然教育（Nature Education）”，相信很多人说的并不全是那个历史悠久、（曾经）声名赫赫的（老）博物学（Natural History）教育，或我们小时候习惯的“自然课”。其中最大的不同在于博物学教育专注于传统科学研究的内容和方法，注重对自然生物的科学性认知和记录。但“自然教育”里更增添了个人情感的体验和深化。
博物学作为一门学科虽已衰落，但它依然是我们认识自然和生态系统最重要、也最朴素的学习方法，它在环境教育和自然教育中扮演着非常重要的角色。常见的观鸟、植物认知、地质学习、观星等活动，最容易吸引大人小孩亲近自然，也最容易激发参与者对自然学习的热情。现在更出现了“菜场博物学”、“农田博物学”等既亲切又新颖的形式。
但传统博物学的局限也很明显，曾被一些教育者批评为“只会记名字、贴标签”。的确，仅仅记住生物名称和分类，对于建构大的生态系统认知作用有限，也缺乏个人情感的联结，更谈不上对生活方式改善的倡导。尤其是老派博物学遗留的一些采集植物标本、矿标，用捕虫网、毒瓶收集昆虫等方式，已经受到越来越多的质疑，被认为缺乏对生命的尊重和对环境冲击的考量。
如果是从人性教育的角度出发，“自然教育”又会指向最早由卢梭所倡导的“自然主义教育（Natural Education）”。其核心在于尊重人的自然本性进行教育，以培养“自然人”为目的。前几年有许多倡导蒙特梭利教育法的教育机构会以“自然教育”为名，但其实和本文所说的自然教育相差很远。现在我们的自然教育活动中，也会借鉴其中对于儿童发展教育的内容，进行内心觉知、自我发展、生命体验等活动。
当然，还有源于约瑟夫•可奈尔（Joseph Cornell）的“自然情谊教学方法”（又名流水教学法）。他的著作《与孩子共享自然》（Sharing Nature with Children I & II）介绍了各种自然游戏方案，以帮助参与者进行生态和情感学习。这本书曾经是中国2000年后民间环境教育工作者的重要学习内容，至今仍历久弥新，在各种自然教育活动中扮演角色。
另外原先偏重体能、游憩和探险角度的户外教育，也开始不断增加与自然教育的结合。如“攀树”、“攀岩”，原来可能着重“攀”的技巧和训练，强调人对自我的挑战。但现在也开始关注“树”和“岩”的知识，以及对生态体系的整体认识。
以我的观察来说，各种各样的自然教育活动，以上几个角度多多少少都会有所结合，但偏重点可能各不相同。即使是同样的活动教案，不同的机构，甚至不同的讲师，带领出来都不尽相同。
但我也不认为这个过程中需要确立所谓的“正统、专业或正确答案”。定义也许可以帮助我们描述出某个界限或标准，却无法真正体现出实践过程的丰满血肉。还有可能因为设置了门槛，反而妨碍了好理念的推广，让本可以参加的伙伴望而却步，甚至变成一种无形的批评，而我们在起步阶段更需要的应该是鼓励和认可。
其实先有词，后有大致模糊的概念，再有确切的定义或共识，也不是新鲜事。甚至很多词汇在使用的过程中，还会不断地被实践所修正，被重新定义。比如“环境教育”，是先有了上世纪70年代第比利斯宣言的提法，才有了后来的种种教育实践。但不可否认，丰富的“多样性”有时也会带来误导和迷惑，甚至会把一些核心的理解边缘化，让一个原本有具体含义的事情失去任何明确的指代。
所以还要再说说，定义为什么重要？
还是以“环境教育”为例，自第比利斯宣言后，经过几十年的实践，各国教育者其实都对这个概念有了修正和反思，学界对其进行重新定义的呼声也越来越多。因为概念的模糊，使得环境教育在各国的实践中经常变得边缘化、破碎化，无法影响到正规教育体系，甚至沦为校外活动的点缀、可有可无的宣导、被商业操控的娱乐口号等等。
于是，联合国教科文组织（UNESCO）在2002年升起了“ 可持续发展教育（Education for Sustainable Development, 简称ESD）”这样一面大旗。其含义不仅涵盖了原有环境教育的角度，而且扩大为“环境、社会和经济”三方面内容。UNESCO还雄心勃勃地提出了“ESD十年实施计划（2005~2014）”，以“价值观教育”的方式，全面关注个体与人类整体的和谐发展。
以我个人有限的从业经验来看，当一个概念变得模糊不清，用一个（或许更加模糊不清的）新词来替代它，往往不会带来最好的结果。今年正是这个十年计划结束的2014年，但我的观察发现，之前被边缘化、碎片化的环境教育，只是被更新成了同样边缘化、碎片化的可持续发展教育，甚至还不如原先环境教育所得到的接受和肯定程度。国内外很多从事可持续发展教育的人和机构，其实就是原来从事环境教育的同一批人。而当初环境教育所面临的的问题，到了今天依然是问题，不同可能在于随着环境问题的愈发恶化，对于新的教育角度的需求和回应显得更为急迫了。
但是，如果你以为一个概念的改变仅仅是象牙塔内形而上的讨论，那在NGO领域是大错特错的。每当有新词出现，背后往往会跟随着新的资源和支持。自然之友就是在2005年获得来自国际组织的资助，成立了中国ESD网络。当时我们组织工作坊，邀请各地原先做环境教育的伙伴来，开口闭口谈的都是“可持续发展教育”，一起学习UNESCO的文件，一起参与小组讨论、写大白纸、轮流分享和发言。后来还发展到运用戏剧坊、艺术创造等方式（ESD倡导多元教育手法），探讨包括性别平等、贫困、社区发展、农村生计等多元问题（ESD关注环境、社会和经济)。而我们邀请的伙伴，也从原来各地的环保组织、教师、校长，增加到社区工作者、青年领袖、大学社团、扶贫机构、少数族群文化团体等等。
现在回想起来，我依然认为那是自然之友的环境教育绕了弯路的几年。中国民间ESD网络的失败，有当时公益组织能力受限、协调成本过高、社会参与度不足、外来概念本地化消化不良等原因。虽然我们可以说进行了新的尝试和探索、学习到了新的教育手法、培养了新的公益伙伴（戏剧工作坊还是很成功的）、开辟了新的筹资等等。但我们原有在环境教育上的专注力被转移了，原本应该继续投入在环境教育的人力和精力放在了别处。可是，当时还能有别的选择吗？当资源摆在那里，谁不会去争取呢？我相信这样被资源导向所牵引的组织，不只自然之友一个。
这样看来，定义难道不重要吗？或者说，行动者自身对于所从事工作的内容的共识、界定，对外界所传达出的讯息和理念，难道不重要吗？我希望“自然教育”这个词，不会变成下一个“环境教育”或“可持续发展教育”。虽然我是个悲观的人，但我对自然教育还是非常有信心，因为自然教育出现的方式和时机，让我们有机会可以做出其他选择。
如果非要说自然教育和之前的环境教育和可持续发展教育的不同，我认为是它产生过程中体现的草根性。它在中国的出现，更多的是民间环境领域的教育者，在各自实践中自发提出的观点。它不是来自哪个文件、口号、计划，也不是来自学术机构、政府课题，更不是来自基金会或资源方推广的新概念。它来自这个领域的工作者真实的探索。无论它现在有多少种丰富的解读，都代表了民间教育者们在“人与自然”这个角度求新、求变的努力和期待。
无论在理念和手法上存在多么大的差别，现在国内做自然教育的机构至少在一件事情上是相当一致的，那就是都要走“自我造血”之路，都在开展或即将开展收费活动以补充资金来源，这也许能帮助我们从资源导向的咒语中杀出的一条血路。
在台湾和日本，因为环境教育法的要求，很多自然中心、生态基地、自然学校等机构，会得到政府的教育服务订单。他们可以为周边社区的学校、市民提供自然教育服务，并由政府来支付其成本。这样至少可以获得一部分相对稳定的收入。当然代价也是有的，一旦政府开始削减教育预算，这些中心和基地就会陷入困境，这样的情况在经历了经济危机的美国和欧洲并不鲜见。
中国的环境教育法目前来看依然没有明确的时间表，中国从事自然教育的组织也少有能够进入学校，与正规课程进行结合来开展活动。但必须承认的是，相对于基础教育，自然教育并不一定是弱势群体急需的教育资源。
反而在相对发达的城市地区，随着城市中产阶级的形成，受过高等教育、对于子女教育有一定理念，并关注环境议题的家长们，更容易成为自然教育的参与者。这为自然教育开展收费活动提供了潜在的市场，为城市亲子家庭提供的自然教育活动，是自然教育重要的收费来源。
现在很多组织在进行自然教育活动的时候，会把工作内容进行切割。比如以公益组织的身份争取资助以支持免费的、面向弱势群体的教育活动；同时以商业机构或企业的身份面向城市人群提供收费的服务活动。我不想简单地称之为“社会企业”，因为这个词其实也同样是一个多元的、光谱般分布的概念，而且在中国的实践中充满了各种误读。一个公益机构即使注册了商业身份，或开展了收费项目，也不等同于摇身变成了一个“企业”，或今后要弃“公”从商。
但另一方面，一旦开始“经营”收费活动，又怎能不受到商业规则的影响，既要在成本和产出之间找到适宜的平衡之道，又要不能忘记组织的使命和初衷。在人员精力有限的情况下，到底商业运营与公益活动的比例如何拿捏？团队管理如何协调做到既能自给自足，又要实现自然教育要达到的教育功能？其实都没有现成答案，需要由每个具体的个案来把握。希望“收费活动”不会成为公益组织的另一个资源导向的陷阱。
伴随着“环境教育”的概念更新，“社会企业”好几轮培训的洗礼，以及一批新人的加入，自然教育经过前两年的预热后，已经成为一个热闹、生动的话题。
关于自然教育的“定义”或“不定义”，我个人的观点是暂时可以没有一个清晰的界定，也需要存在多样化的理解。但是每个具体从事这项工作的组织或个人，应该明白自己要做的事情。与其先把“自然教育”进行定义，不如先厘清什么是自己要做的，还有，更重要的是什么是自己“不做”的。在确定的工作内容上耐心而持久地扎根下去。那么也许三五年后，可以更加明白我们要说的是什么，可以一起来讨论中国的“自然教育”应该有什么样的共识和方向。
具体到专业发展的现状，现在的自然教育可能还有几个内容值得探讨。
教育场所
和以“渗透式”为主旨的环境教育不同，自然教育对于特定教育场所的需求几乎是刚性的。能够找到合适、稳定的教育场所，是所有进行自然教育活动的组织都要解决的问题。大多数情况下，即使可以通过和在地保护区、公园、植物园、农场等紧密合作，充分使用当地的自然生态和设施资源来开展活动，但是能够参与和主导场所规划以符合教育需求的地点，少之又少。
之前提到的台湾和日本，很多保护区或环境教育基地会委托给擅长保育和公众教育的民间组织进行托管。比如台湾荒野保护协会负责管理的宜兰双连埤湿地保育基地，还有台北野鸟学会管理的关渡自然公园。此外还有私人直接购买土地并改造成生态教育中心的，比如属于私人产业的台北二格山石碇自然公园。但是在目前的情况下，很多自然教育组织还没有强大到能够完全独立运营一个教育基地。
也有很多组织是先有了场地，之后再进行自然教育活动研发。比如原本就是生态农场、户外活动中心的，现在都开始在原有基础上添加越来越多自然教育的内容。
教学团队
教育活动的核心是讲师，无论是何种主题或方法的自然教育，都需要有专业人力来进行课程研发和活动组织。但能够进行自然教育的讲师，是需要长期的培训和实践的。
我曾经做过观察，很多环保组织都会在机构的工作介绍中写上“环境教育”，面向公众进行宣教等等。但是会发现可能并没有专人来负责“环境教育”，或是由其他项目人员兼任。那么他们所做的“环境教育”往往是设计和印刷折页、展板、手册，进行讲座和介绍等等，这些其实并不能算“教育”，而是宣传。但我们长期固有的“宣教”思维，把这两者混淆了。这也算是之前“环境教育”的“不定义”留给我们的一个遗产吧。
自然教育也是一样，不能仅仅靠其他项目人员兼任，偶尔带着参与者来几个小活动、小游戏。而是需要固定的可以持续投入其中的专职、专业人员，进行系统的课程研发与活动实践。但人员梯队的培养，会是很多组织面临的挑战。
课程研发
很多人对于自然教育的理解，依然停留在做活动、做游戏的印象中，一些自然教育活动，看上去更像是游戏集锦、自然导览、旅游度假等等。这些方式当然可以是自然教育的方式之一，但更加专业的自然教育需要的是系统、完整的课程，是各种自然教育手法的有机组合，包含明确的、可累积、可评估的课程目标。
如果没有明确的、可以评估的教育目标，自然教育很容易变成简单的活动罗列。虽然过程中参与者玩的也很开心，获得了极大满足，但如果只停留在这个阶段就变成娱乐休闲活动了，教育的目的又如何体现呢？
[作者胡卉哲自2008年至2013年担任自然之友环境教育议题最后一任负责人（自然之友在2014年成立了GAIA自然学校，全面接管之前的环境教育工作）。闫宝华对此文亦有贡献。]
