蒋国珍
（首都师范大学远程教育研究所，北京 100037）
摘要：在经历了1999-2005年量的扩张之后，我国远程院校面临的首要问题是如何提高质量。远程教育的质量保证不仅要着眼于解决系统、资源和管理等宏观层面的问题，而且要从微观层面研究改进教学的方法和策略，如何改善交互和反馈，实现师生之间持续、有效的双向交流是改进教学和服务的关键所在。本文比较了课堂教学传播与远程教学传播的差异，分析了“一流的教师+一流的传播技术”并不一定能实现有效远程教学的原因，根据世界各国和我国远程教学实践的经验，在施拉姆的教学传播模式基础上，提出了“经验之桥”远程教学传播模式。该模式能较好地描述和解释远程教学中实现师生之间持续、有效的双向交流，融资源与服务为一体的过程和原理。笔者指出：充分发挥辅导教师的“桥梁”作用，是改善远程传播效果，实现有效教学的根本途径。
关键词：远程教学质量 教学模式 传播模式 经验重叠 辅导教师
一、导言
“名校名师”是求学者所向往的，集国内名师，以一流的传播手段，将优质的教育资源传播到全国各地是我国发展远程教育的初衷。近几年，在高等教育需求的推动下，在电视、网络等通信技术的激励下，远程高等教育规模迅速扩大，1999年-2005年，广播电视大学的开放教育试点本、专科累积招生数达267.5万人[1]，67所高等院校网络学院1999年-2003年累积招生数为79.8万人[2]，可以说，我国远程教育发展规模是空前的，在规模如此之大的条件下，提高教学质量的问题十分紧迫。
从微观层面看，提高远程教学质量的关键是实现有效的远程教学。黄荣怀认为，实施高质量网络学习一定要把握７个关键特征：高质量的学习材料、清楚的学习计划、探究式活动、协作学习、虚实结合的学习社区、专业的学习支持与及时的学习评价[3]。香港公开大学前校长谭尚渭认为，远程教育的成功必须依赖于另外两大因素：精心设计和编制的课程，以及良好的学生学习支援[4]。而提到最多的是英国开放大学的四条成功经验，即高质量的多媒体教材、对学生学习的快速支持系统、有效可靠的行政支持体系、富有研究能力与前瞻性的教师团队。美国学者Barry willis（2005）认为，有效的远程教学最关键的不是去发现什么新的（远程教育特有的）技巧和方法，而是要更好地使用已知的教学技巧和方法，他将有效的远程教学策略归纳为四方面：
改进课程的设计和组织管理；
满足学生需要；
改进教学方法和技巧；
改善交互和反馈。[5]
D.Randy Garrison认为，远程教育归根到底还是属于教育，与传统教育的唯一差别在于：远程教学中教师与学生之间的大部分交流要通过媒体来实现[6]。“通过增加双向交流来提高教学过程的质量，看来对提高学习的有效性具有最显著的影响，在学习质量受到印刷教材及其它教学资源的影响的同时，对远程教学质量起决定作用的是：教师与学生之间的持续的讨论”。 [7]
无论是英国开放大学的成功经验，还是上述各位学者的论述，只是表述了“应该做么做”，都没有回答“为什么这样做就能保证远程教学质量”的问题，即有效远程教学的原理。金振坤认为，“远程教育的教学过程完全摆脱了传统教学过程的系统结构框架，如果从教师的教与学生的学的双边活动来分析，已无法解决远程教育教学过程的实际问题，只有根据其自身的过程特点，用传播学的理论来分析，研究远程教育的教学过程。重建远程教育教学传播模式，才能厘清远程教育教学过程的诸要素及其之间关系的规律，建立符合远程教育的教学机制 [8]”。
那么，远程教学究竟是一个什么的过程？为什么“一流的教师+一流的传播技术”并不一定能实现有效的教学远程教学？如何才能实现有效的远程教学？本文试图从教学传播的角度，探讨如何提高远程教学质量的思路和方法。
二．有关远程教学过程与模式的探讨
对于教学过程，我国传统教育理论有多种不同的提法，一般教科书上的提法是：“教学过程是师生双方有目的、有计划地以教材为中介，通过教师的教和学生的学共同完成预定任务的统一活动过程”[9]。“从信息的角度研究教学过程的，认为它是一个信息传递、转换、反馈、控制和评价的动态过程”[10]。基于课堂教学的研究，人们也提出了很多有效的教学模式，不过，金振坤指出，“如果想用传统教育的教学过程模式来恒量远程教学过程，其结果是很危险的” [11] 。
如何理解远程教学过程呢？一些人把远程教学理解为：老师开发教材以及电视、网络等学习材料，通过卫星电视、网络等发送给学生，学生使用课件和其他材料学习。这种情形包括教师、学习材料和学生三要素，英国开放大学学者Simpson. Ormond把“教师准备学习材料，学校将学习材料传送给学生”的过程描述为一种简单的“化学反应式”，如图1所示[12]。
图1 一种简明远程教学模型
上述模型还可以增加一条由学生向教师方向的反馈线，在该模型中，教师并不直接作用于学生，教师的教和学生的学是以学习材料为中介进行的。但是，在世界上几乎没有一所远程院校按上述模式运作，即使早期的函授教学亦加入书信辅导来帮助学生学习，现在，远程院校用于帮助学生学习的手段、方法越来越丰富。因此，常见的远程学习模式可描绘为一种“催化反应式”，在教师与学生之间，增加另一个要素——学生支持活动[13]，如图2所示。
图2 远程学习的催化反应模式
Simpson Ormond把远程教学过程描绘为一种“催化反应”，试图形象地说明“学生支持活动”在远程教学的重要性，但是，教学过程与化学反应过程根本没有可比性，教学原理与催化反应原理更是风马牛不相及，这一比喻显然十分不当，因此，该“模式”不适合用来描述远程教学过程。
我国学者金振坤先生较全面地论述过远程教学传播过程，他认为，传统教育的“教学过程可以用师生共同的双边活动来描述；而远程教育则不是一回事，是学习者与教师处于准永久分离状态下，以学习者通过媒体自主学习为主要形式的，而不是师生共同的双边活动” [14]。笔者赞同金先生“重建远程教育教学传播模式”的提议，但不能认同其远程教育是“以学习者通过媒体自主学习为主要形式的，不是师生共同的双边活动”，以及“远程教学过程更接近大众传播过程”、“传播双方之间的反馈具有很大的不确定性，远程开放教育更具有大众传播受众多、散、杂、匿的特征”、“远程教育信息反馈的延迟性与大众传播一脉相承”[15]等观点。
笔者对金先生的观点作如下订正：
1．师生共同的双边活动是远程教学之本。远程教学强调学生通过媒体自主学习，但是，远程学生并不是一开始就会自主学习，相反，他们的自学能力往往较差。没有师生共同的双边活动，学生的自主学习能力就难以养成。只不过远程教学“双边活动”中的教师是辅导教师。
2．远程教学特别追求反馈的针对性、及时性，摒弃“不确定性”、克服延迟性。没有反馈的针对性、及时性作保障，远程教学的有效性就是一句空话。只不过反馈主要发生在辅导教师与学生之间，而不是授课教师与学生之间。
心理学家奥苏贝尔和罗宾逊（1971）认为，具备以下特点的反馈最有效：
? 持续的（特别是概念学习）；
? 及时的；
? 全面的（不仅仅是“对”与“错”）；
? 有解释的（例如，要告诉学生为什么他们的答案是错误的，或者正确答案背后的逻辑性） [16] 。
奥苏贝尔和罗宾逊的上述观点同样适合远程教学。
3．远程学生具有大众传播受众多、散、杂的特征，但“多而不匿”。事实上，远程教育为了保证质量特别强调个别化的支持服务，每名学生都有其特定的辅导教师，远程院校必需将师生比控制在适当的范围，每名辅导教师对其负责的学生要了如指掌。也许在电视上授课的教师并不知道学生具体是谁，但是，这并不能说明，远程学生具有“匿名性”。
金先生以自己“20世纪80年代通过广播教学学习日语，对于上海人民广播电台来说对我的学习是一无所知的” [17]的亲身体验来说明远程教育的特征，显然是把广播电台、电视台举办的社会教育与学校远程教育混为一谈了。
三.照搬传统教学模式为什么会危害远程教学
“用传统教育的教学过程模式来恒量远程教学过程”，为什么其结果是很危险的呢？金振坤在文中并未正面阐述。
我国及国际远程教育的实践表明，远程教育不等于“一流的教师+远程传播”。尽管广播电视和网络传播技术不断改进，尽管电视教材和流媒体课件质量不断提高，远程院校也倡导学生使用视听材料、课件自学，但学生仍然很少使用。对电大学生学习活动状况的调查结果表明，93%的学生更愿意参加面授[18]。可见，“一流的教师+远程传播”，带来的是学生的抵制。
为什么“一流的教师+一流的传播技术”并不一定能实现有效的教学远程教学呢？将课堂教学传播过程与远程视听传播过程作一比较，可以发现：“传统的教学模式+远程传播” 为什么会危害远程教学。
（一）课堂教学中，师生之间持续的双向传播特点
面授课堂上，经验丰富的老师往往特别善于观察学生，看似不经意的一瞥，老师却能收到大量有用的信息：谁在沉思，谁在专心做笔记，谁无精打采，谁已走神……，几乎同时，老师就能做出判断与决策：或调整教学节奏，或改变教学方法……这是一种师生之间的解释性互动（Interpretive transaction）过程[19]，从教学传播的角度看，教与学的过程是一个“发信者”与“受信者”的角色互换过程，教师与学生既是信息的发送者，又是信息的接受者（见图3）。优秀的老师不仅善于发出信息，更善于接收、诠释学生发回来的信息。
图3课堂教学中，师生之间持续的双向传播过程
（Robert Heinich Michael Molenda & James D. Russell，1993）
课堂教学中，师生交流至少具有以下特点：
1．双向性：师生之间的信息交换是双向的，教师和学生在传播过程中轮流担当信息的接收者和信息的发送者角色；很多情形下，上课时教师首先是信息的接受者，然后才是信息的发送者。接受来自学生的信息，并分析、诠释这些信息是教师安排教学活动、发送教学信息的前提。
2．持续性与针对性：面授课堂上，师生之间双向传播是连续进行的，一个传播事件紧接着另一个传播事件。为了保证教学传播的持续性和有效性，一方面，教师必须对每位学生的现有基础、学习风格等了如指掌，教师发出的信息（教学内容）要能为大多数学生所理解；另一方面，教师要善于接收、理解学生的反馈信息，针对学生的反馈信息来调整教学节奏和方法；若有学生未理解，教师就会根据该学生的理解程度重新对教学信息进行编码，经过师生之间这样的持续互动和调整，促成师生之间的“经验重叠”（见图4）。由于教师的经验领域与学生的经验领域部分重叠，所以，学生能较容易地理解、掌握学习内容。
3．同步性：教师发出信息，学生同步接收信息，并很快做出反馈，反之亦然；表现为发送与接收同步，反馈及时、畅通。
4．多样性：言语信息（问和答）和文字符号（板书）只是师生信息交流中的一小部分，更重要的是师生之间丰富的视觉信息（Eye-contact）、肢体语言等非言语信息。
5．全面性：在一个30人左右的课堂上，教师能获取所有学生的、全面的即时信息，师生之间信息交换不会被过滤，不会在传播过程中衰减。
图4 面授课堂上师生之间的“经验重叠”情形
（资料来源：Robert Heinich Michael Molenda & James D. Russell，1993）
（二）单向传播的局限性
看电视、录像学习的过程是一个单向视听传播过程，与面授课堂比较，单向传播只是教师不断播发信息的过程，其局限性表现为：
1．缺少反馈：教师发出信息后无法得到反馈信息，学生的反映如何，教师无从得知；学生接收到教师发出的“信号”后，对该信息做出反映，但信息无法反馈给老师；教师持续不断地发出新信息，而新信息可能远远偏离了学生的需要，学生很快就不得不放弃接收信息，传播就此终止。
2．无法实现师生之间的“经验重叠”：只有师生之间的持续互动，才能促成师生之间的“经验重叠”。然而，电视授课时，主讲教师发出教学信息前，并不能从学生那儿获取信息，因此，主讲教师在对教学内容“编码”（制成符号）时，根本不知道学生能否理解其所发出的信息。来自一流大学的名师，往往习惯了给名校学生授课，对教学内容的“编码”未必适合远程学习者。教师发出教学信息后，无从得到学生的反馈信息，教师播发信息带有很大的盲目性、缺乏针对性，也就无法实现与学生的经验领域部分重叠。教师的经验领域与学生的经验领域距离越远，传播的有效性就差（见图5）。
图5 单向传播中缺少反馈和“经验重叠”的情形
上世纪90年代，我国电大出现的所谓“电大不电”现象，其中的一个主要原因就是：电视单向传播，缺少互动和学习支持。“一流的教师+一流的传播技术”并不一定能实现有效的教学，除非学习者是“一群特殊的人”，我国电大发展早期的一批学生就是这类特殊的人，他们靠顽强的意志、百折不饶的品质最终完成学业的。不过，远程学习不是自学，远程院校的使命就是要帮助学生减少自学中的挫折，提高学习的效率，减少辍学率。
单向传播并非电视教学、网络教学所独有，即使是面授课堂，也有单向传播造成的无效教学，教师“一言堂”、“点击+呈现”等现象在中小学课堂上并不少见[20]。总之，教学过程的本质是“发讯者”与“受讯者”的角色互换过程，没有师生间的互动，就成了教师的“独白”、教学信息的呈现，而“呈现不是教”[21]，独白也不是教。
（三）双向视频教学的欠缺
既然单向传播有其先天的缺陷，那么，双向视频、双向电视等能给远程教学带来生机吗？
的确，双向视频技术能克服单向传播的很多缺陷，实现传播的双向性、持续性、同步性，以及传播信息的多样性，人们希望双向视频技术能给远程教学带来福音。
笔者曾多次使用双向视频进行远程教学，并实地调查过浙江大学、湖南大学、中央电大等院校的双向视频教学情况，感受到双向视频并不能有效解决师生分离的问题。且不谈双向视频、双向电视的成本、技术稳定性和操作复杂性等问题，单从教学效果看，双向视频至少存在以下欠缺：
1．互动不持续：由于教师不能一直只关注少数几位学生，教学过程中教师要在不同电视屏幕间移动（切换），不可能与学生保持持续的互动。
2．互动范围有限：教师通过电脑、电视屏幕接收远端学生的反馈信息，但是，教师一次只能获取来自少数学生的反馈信息，绝大多数学生无法将信息反馈给教师。
3．师生视觉信息交换难以实现：通过摄像头和电视屏幕，师生之间不能实现面对面时才有的目光接触，师生互动中最为重要的视觉信息交换难以有效实现，互动效果大打折扣。由于互动范围有限、互动效果欠佳，加上学生人数多、个别差异大，主讲教师仍然无法实现与学生的经验领域部分重叠（见图6）。
4．缺少现场感：课堂氛围对学习是十分重要的，双向视频、双向电视虽然是“现场直播”，但是，教师不在现场，根本就没有课堂现场感。相反，“摄像头”反而增添了不少拘束感、紧张感，使人难以进入学习状态。因教师不在现场，学习中心的学生而呈自由、散漫状态，根本没有课堂学习气氛。
图6互动不连续、缺少“经验重叠” 的传播情形
并非只要有反馈就能促成有效的学习，双向视频教学的种种局限性，使得教学传播的有效性大打折扣。
四．远程教学传播模式的建构
现有的教学传播模式不能很好地描述远程教学过程、解释远程教学传播现象。那么，什么样的模式能说明远程教学过程诸要素及其相互关系呢？
1997年7月，我们在江苏张家港电大、常州电大调查发现，当地一些辅导教师十分擅长使用电视教材来辅导学生学习，笔者实地听了几位老师的辅导课，辅导教师既是课堂教学活动的组织者，又是答疑解惑者，还根据学生的反馈信息即时操纵录像机的播放或暂停。辅导教师反映，这种“电视讲授+教师辅导”的形式要比单纯看电视效果好很多，学生也很愿意在教师辅导下通过电视来学习。当时，笔者只是从避免学生“信息超载”这一角度，对这种“电视讲授+教师辅导”的形式作出理论解释。
2006年6月，笔者在贵州、重庆、广西三地调查了13所小学，1所中学的远程教育，听课17节，课堂上，教师按光盘课堂的教学程序和要求推进教学，以光盘中的教学活动为主，以教师自己安排的活动为辅。教师的角色是“组织者、辅导者，促进者”。一方面，教师充当组织者角色：主持课堂，观察学生，控制教学节奏，组织教学（播放-暂停-重放，安排活动），引导学生参与等；另一方面，教师充当辅导者、促进者角色：包括任务提示、目标提示，重点强调，答疑解惑，适当板书，并适时对学生的表现做出评价。
“两个课堂（光盘课堂和实际课堂）、四个要素（光盘中的教师、学生与课堂上的教师、学生）融为一体”是笔者2006年6月在贵阳市白云区刘庄村小学的一节语文课上得到的灵感。通过修改施拉姆的教学传播模式，笔者最终提出以“经验之桥”模式来描述和诠释远程教学的过程和原理（见图7），替代Simpson Ormond的远程学习“催化反应”模式。
图7 “经验之桥”远程教学传播模式
远程教学传播过程和原理：
1．远程教学传播系统最显著的特点是：除了“教师（传者）、学生（受者）、教学内容（信息）”三要素外，还有一个重要要素——辅导教师，并由此构成了远程教学传播的特殊性。
2．远程教学是一个特殊的传播过程，传播过程包括两部分：主讲教师与学生之间的单向信息传播，以及辅导教师与学生的双向传播。主讲教师是信源，主讲教师与学生之间没有双向反馈，无法与学生实现“经验重叠”。
3．互动主体是辅导教师和学生。辅导教师与学生既是信息的发送者，又是信息的接受者，主讲教师发出信息，学生同步接收信息，并很快做出反馈，辅导教师同步接收信息（来自学生和主讲教师），根据学生的反馈信息，或调整视听材料的播放节奏，或对主讲教师发出信息的重新编码、解释，或安排必要的教学活动，完成该传播事件。
4．通过辅导教师与学生之间的持续互动，实现辅导教师与学生之间的“经验重叠”。辅导教师对教学内容是十分熟悉的，即与主讲教师“经验重叠”，因此，辅导教师作为“经验重叠”之桥，可以促进主讲教师（教学内容）、辅导教师与学生“经验领域”的重叠、资源与学习支持服务的融合，实现教与学统合。
5．辅导教师与学生的双向传播既可以是面对面的，也可以借助媒体进行，双向传播通常是同步的，有时候也可以异步进行。
6．要保证双向传播的持续性和有效性，辅导教师与学生之比应不大于课堂教学的师生比。
“经验之桥”远程教学传播模式能较好地描述和解释远程教学中教师与学生之间通过媒体持续、有效的双向交流过程和原理，也能较好地诠释英国开放大学的成功经验（特别是优质资源建设与支持服务的重要性）。不过，该传播模式还有待研究者和实践者做进一步的求证和完善，以丰富教学传播理论，构建远程教学传播理论框架。
远程教育的质量保证不仅要着眼于解决系统、资源和管理等宏观层面的问题，而且要从微观层面花大气力提高教学、服务的质量。“细节决定成败”，做好每一个教学活动，才能把质量落到实处。充分发挥辅导教师的“桥梁”作用，将资源与服务融为一体，是克服“时空”障碍，改善远程传播效果，提高远程教学质量的重要途径。
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