把心思凝聚在想干事上，
把工作定位在真干事上，
把能力体现在会干事上，
把目标锁定在干成事上。
“知识就像一棵树，是一个有机整体，是有内在联系的一个有机整体。真正高水平的老师不会把教材讲的太细，而是把一篇课文、一个单元、一册教材、一个学段作为一个整体，让学生整体建构。课文只要引导学生找规律，学生很快就能掌握课文的结构和主题。
所谓纲要信号，就是用字词、数字、线条或其它符号组成各种图、表、公式或句子，提纲挈领、简明扼要地把教材的主要内容表现出来。大的纲要信号可以是一个学段的一门学科（如整个初中段的六册语文），也可以是一本书、一个单元的内容，小的纲要信号一般是一篇课文或一节教材的内容。纲要信号的形式多种多样，如知识树、线状图、网状图、表格、简笔画等，可根据教材的内容和特点来设计。
知识是不能穷尽的，练习题是做不完的。高水平的老师上课不仅是教知识，更注重的是教给学生思考方法。还是那句老话：“授人一渔，而不是授人一鱼”。学生一旦掌握了思考方法，自己就会去学习知识，自己就会去找练习题做。知识是学不完的，但学科学段知识的规律是有限的，在课堂有限的时间内，就要让学生掌握有限的规律。知识的规律掌握了，解决问题的方法找到了，学生就可以做到举一反三，课本上的练习题不必都做，书本上的话不必都讲，学生学的轻松，老师教的也潇洒。
教学效率=课堂时间÷课内外总时间
教学的四大要素与六种关系
根据系统论的观点，教学过程可以看作是一个母系统，这个母系统中的各个要素又是一个个的子系统。系统中的各个要素，各个部分只有密切配合，相互谐调，始终处于一种“联系、制约、转化”状态，才能从整体上提高教学效果，实现教学的最终目的。
一般说来，教学过程有四个最基本的要素，这就是教师、学生、教材、方法。这四个要素的相互配合，构成了六种关系，即教师与学生的关系、教师与教材的关系、教师与方法的关系、学生与教材的关系、学生与方法的关系、教材与方法的关系。其中，师生关系是一条主线。图示如下：
和谐教学的基本原理
这六种关系只有处于和谐状态，才能实现课堂教学的优化，提高课堂教学的效率。
1.教师与学生要和谐
教师与学生是教学过程中两个最主要的因素，正是由于教师的教和学生的学才构成了教学过程。现代教学论特别强调师生之间的人际关系，良好的人际关系有助于提高课堂教学的效率，有助于发挥学生的聪明才智，也有助于师生的身心健康。美国著名教育学家卡尔·罗杰斯在《给学习自由》一书中说：“在学习开初，教师的职业能力和渊博的知识，课的组织、视听工具的使用和教学程序的决定，讲座质量的高低和参考书的多少，全不相干，尽管这些因素在某一时刻是有用的，甚至是有益的。但是学习不靠这些，学习靠教育者和受教育者的相互关系，靠这关系之中的态度。” [1] 任何人都有希望被他人接纳、看重、欣赏的心理需要，这种需要在课堂上满足，靠的是教师、学生的相互给予，当然还包括学生与学生之间的相互给予。
2.教师与教材要和谐
新一轮基础教育课程改革提出“教材仅仅是个例子，教师要用好教材，超出教材”。有的老师认为既然教材是个例子，不需要认真钻研教材了，主要是转变教学方式，所以上课时师生忙于互动和表演，而对教材的理解和掌握却很肤浅。其实，不管课程改革怎样改，钻研教材和把握教材是教师永远的基本功。一个教师只有把教材吃透了，才能灵活变通教学方法，才能用最少的时间给学生以最大的收获，才能提高课堂教学的效率。
把握教材不仅是指理解教材中的每个知识点，更是对教材的整体把握。要求教师熟悉本学科的课程标准，了解教材编者的意图，清楚整个学段教材的逻辑线索，能够把前后相关的知识整合起来。如同数学中的点、线、面、体一样，知识的掌握也分为四个层次。有的人只能掌握一个个的知识点，但不能把这些知识点连成一条线，如同一颗颗散落的珍珠，串连不起来，这是掌握知识的第一个层次；有的人能够把同类的知识前后联系起来，形成一条线，但不能把不同类型的各条线的知识横向并联起来，形成一个面，这是第二次层次；有的人能够把同一年级的知识纵向、横向联系起来形成一个面，但不能把不同年级一个学段的知识联系起来，形成一个知识的立方体，这是第三个层次。只有把整个学段的知识纵向、横向联系起来，才能形成一个知识体，这是第四个层次。一个教师如果达到了第四个层次，就会成为一个教学专家，在教学中不管从哪个知识点切入，都能把各种知识连接起来。一些特级教师之所以能随心所欲的驾驭教材，就在于他们达到了第四个层次。
3.教师与方法要和谐
在课堂教学中教师的首要任务是什么？是传授给学生知识？是发展学生的能力？都不是，这二者实际是教学的目的。如果学生对学习没有兴趣、没有信心、没有责任感，知识学不好，能力也发展不好。而一个有责任感的学生，他自己就会认真学习。在课堂上我们可以观察到，有的学生认真听讲、认真做作业，唯恐学习搞不好；而有的学生得过且过，从来不把学习当回事，能偷懒就偷懒，能不做就不做。这些都是学生责任感的表现。
学生责任感的大小不仅与学习的目的性和学习习惯有关系，与教师的教学方法也有关系。如果老师每次只让学生完成很小的任务，学生的压力小，责任小，思维的潜能就难以发挥。满堂灌的教学方法为什么不能调动学生学习的积极性和潜能，因为学生的主要任务就是听，学生只要把老师讲的内容记住就是好学生，学生学习的主动性、探究性和潜能就发挥不出来。
还有的老师把满堂灌变成了满堂问，教师把教材上的内容变成了一个个具体的小问题，每个问题的难度都不大，就像把一个苹果切成了若干小片，学生不费力就能吃下去。所以学生在回答问题时不需要动脑。在这种教学情境下，学生没有责任感，没有压力，也不需要认真动脑，只要在课堂上表现活跃就是好学生。
在教学中教师不要把问题切割的很小，而是一开始就把主要任务和全部任务交给学生，并且有时间和检查的要求，看学生怎么办？就如同把一个完整的苹果交给学生，要求学生在规定的时间吃完，看学生怎么吃？这时他就有了压力，有了责任感。有了责任感就有了动力，他就要想办法调动所有的智慧和潜能来完成这个任务。学生的思维方式和潜能往往是教师估计不到的。
西方建构主义教学理论认为，学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。世界的意义并非独立于主体而存在，而是源于主体的构建。每一个人都以自己的方式构建世界的意义，因而对世界的理解是多元的，“一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，每一个教师和每一个学生对世界的意义的建构各不相同，因为在教育教学过程中，每一个人都是独立的主体。正由于此，所以教师不要把自己和成年人的思维方式强加给学生，教师的首要任务是激发学生的责任感，发挥学生的潜能，让学生结合自己的生活体验和知识基础来完成对新知识的认知和建构。
4.学生与教材要和谐
在教学过程中，不管是教师直接向学生讲授教材，还是学生在教师指导下自学教材，最终目的都是让学生掌握教材中的知识。所以学生与教材的关系也很重要。首先，学生要通过对旧知识的复习与教材中的新知识联结起来，不能出现知识的断层，也不能出现“夹生饭”。其次，学生要通过预习，对新教材有一定的感性认识。其实，预习不仅是感知新教材，也是培养学生自学能力的过程。学生在预习过程中理解了的东西，教师在课堂上就可以不讲或少讲。学生在预习中不明白的问题，会在他头脑中留下很深的印象，老师讲课时注意力更加集中，对知识的理解和记忆也更加深刻。如果学生课前没有预习新教材，在老师讲课时往往会“跟着感觉走”，不知道哪些是重点和难点，思维跟不上趟，学习效果就差。
5.学生与方法要和谐
教法一定要适合学情，这是教学活动的一条规律。在教学过程中，教师的教法与学生的关系表现在多方面。
第一，教师在选择教学方法时，必须了解学生的学习习惯、知识基础、接受能力、参与的主动性等，这就是所谓学情。每种教学方法，都有自己特定的适用范围，都不可能包打天下，所以根据学生的具体情况选择教学方法很重要。
第二，同一种教学方法，针对不同年龄阶段，不同学习习惯的学生也应灵活变通，不能千篇一律，机械照搬。
第三，任何教学方法，都必须取得学生的积极配合，不然只有教师一相情愿，往往会事与愿违。如有些老师试图用启发式教学，结果学生启而不发，问而不答，课堂气氛很沉闷。教师在运用一种新的方法教学时，首先要告诉学生这种方法的优点、具体操作程序，便于学生主动配合。如让学生在课堂上自学讨论，如果教师不提出具体的要求，学生则不知道重点学什么，应该掌握哪些东西，在讨论时也往往流于形式，不得要领。所以学生的学法与教师的教法配合默契，才能形成课堂教学的和谐气氛，才能取得预期的教学效果。
第四，任何教学方法都是教法与学法的结合。教师在设计一堂课的教学结构时，不仅要考虑到教师怎么做，还要考虑到学生怎么做。要有意识地培养学生的自学习惯和自学能力。
6.教材与方法要和谐
我们常说教学要“因材施教”，在这里“材”是指学生，是指针对学生的不同情况而对症下药，不能对所有学生都要求一律。但这个“材”也可以看作是“教材”，要根据不同的教材采取不同的教学方法。和谐教学虽然有一个基本的教学模式，但在各科教学中要根据学科的不同和教材的特点有多种变式，形成更为具体的教学模式，如小学语文和谐教学模式、初中数学教学模式等。甚至同一学科，根据课型不同也会形成不同的教学模式，如语文教学现代文教学的模式，文言文教学的模式，写作教学的模式，理科教学新授课教学模式，复习课教学模式，等等。这就是我提出的“一科多模”的观点。这些教学模式的不同，很重要的就是考虑到教材与方法的关系问题。另外在教学中要注意引导学生总结不同教学内容的规律，总结一类知识的学习方法等，都是要做到教材与方法的和谐。
以上是教学过程各要素之间的关系，它们相互之间如果配合恰当，形成一种动态的平衡，就会导致教学过程的优化与和谐，取得理想的教学效果。
如何认识教学目标的来源和确定教学目标的步骤
第一节 确定学习目标
教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据。
我们知道，教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。教学目标对教学具有指导意义，可以指导控制教学过程。在教学过程中，师生的教与学的活动都应围绕教学目标开展，以学生为主体组织相应的自主、合作学习，达到目标。可以说，目标达成度高，课堂教学的效果就好。也就是说，准确、科学的教学目标，是实施有效课堂教学的前提和基础。
1．有效的新课程的课堂教学要在整体教学活动中统一、整合地实现教学目标。
新课程要实现学生全面、终身的发展；倡导给个性充分、自由发展创造条件；给学生主体生动、活泼的发展空间。新课程在价值观上，一切为了学生全面发展；伦理观上，高度尊重学生；行为观上，全面依靠学生。
新课程的这种价值取向决定新课程是“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”多维的课程目标。
在这里知识与技能、过程与方法、情感态度价值观是一个相互联系，相互渗透的整体，是一个完整的人在学习活动中实现素质构建的三个侧面。
以数学学科为例。
数学课程标准在叙述数学课程目标时将这三个侧面十分恰当的渗透、融合在一起，并细化为：知识与技能、数学的思考、解决问题、情感与态度等四个方面。以下是数学课程标准中有关数学课程目标的叙述。
“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够：
获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识(包括数学事实、数学活动经验)以及基本的思想方法和必要的应用技能；
初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识；
体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心；
具有初步创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分的发展。”
我们在实际教学中不能将学科课程的目标分别设计为“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”独立的三个部分来操作。事实上，任何知识和能力的获得都必须让学生亲历一系列学习活动，去感受和理解这种知识产生与发展并从中学习学科的思考方法和用数学解决问题的策略，让他们学会学习，了解学科与生活的联系，发展智能。这些活动使学生领会知识与技能的意义，体验到积极的情感，成功的喜悦，习得正确的态度，受到价值观的教育和学会学习的重要性。同时，过程与方法、情感态度价值观的目标又寓于知识的学习，寓于学生知识建构的过程。
在具体教学的设计和操作中，教师必须改变传统课程实施中那种过多关注知识与技能目标实现的行为。教师在教学的设计和操作时要同时注重知识与技能、过程与方法、情感态度价值观多维目标的实现。在新课程的实施过程中，对于学科教师特别要注意进一步认识学科的教育价值，将共同价值观向学科价值观转换渗透，拓展学科育人价值。许多教育专家在讨论新课程的课程目标实现的问题时，强调要关注学科更要关注人，关注人的终生发展。应该自觉强化学科课程教学的教育意识，强化学科课程教学的教育性，牢固确立学科课程具有育人功能的观念，消除目前在我国教育中一定程度存在的教书而不育人、授业而不传道的现象。
学科课程育人功能的发挥，应该牢牢建立在教师对专业知识的深刻把握之上。专业课程育人功能的发挥，是在以真理的力量征服人的过程中、基础上对人的价值引导，离开真理的力量，学科课程育人功能的发挥就失去了可依托的载体，这是学科课程发挥育人功能的重要特点所在。在学科课程发挥育人功能方面，不存在统一的模式和方法，要因教学内容而异，结合学科课程自身的特点予以精心设计。曾任美国纽约州立大学校长和美国联邦教育署长的欧内斯特•L•博耶(Ernest•L．Boyer)在谈到教师教育时曾经指出：“一个具有丰富内涵的主修专业将要回答三个基本问题：本学科所要考察的历史和传统是什么?本学科所包含的社会和经济意义是什么?本学科所面临的伦理和道德问题是什么?……所有的学生都应该学会从历史、社会和伦理的角度看待他们的专业。”博耶的观点，对我们深入探索专业课程育人功能实现的途径和艺术，应当也是有所启迪的。
2．知识、技能目标仍是课程基本的、基础性的目标。
在新课程的课程目标中，三维目标统一于学生的整体发展和素质形成、提升。新课程并不忽视知识的目标。知识技能目标是课程目标的基础，这是因为知识与能力、素质不是简单的对立或包含关系，知识是能力发展和素质提升的基础，智力、能力与素质是在知识掌握、建构、内化、运用的过程中获得的。能力、素质均不是某种可以独立出来加以单独训练的实体，素质随着知识的积累与能力的增强潜移默化地提高。
知识目标为课程基本的、基础性的目标。但“基本”、“基础”并不等于“核心”，更不是“唯一”，知识要转化为智慧素质、道德素质、情感素养更多地还要在实践中去形成，在活动中造就。三维目标均围绕学生的发展与素质的生成而展开，服务于和服从于人的全面、充分而富有个性的发展。离开了具体而生动、鲜活的教学活动与过程，无论是知识目标，还是能力目标、情感目标都无法实现，活动与过程是三维课程目标得以实现的中介与机制。
3．灵活的、又有侧重的提出目标的要求。
对于具体的教学，具体的数学学习内容，我们不可能同时，花同样的气力落实课程目标中的几个个方面。我们要根据具体的教学内容进行具体的分析。
有的教学内容易于通过“亲历过程”获得方法的启示，我们就可以突出“过程与方法”的重点。例如在小学数学第一学段统计内容教学中，教师要充分利用学生的生活经验，设计生动有趣、直观形象的教学活动，让学生亲历统计的全过程，在具体的操作活动中进行独立的思考，鼓励学生与同伴进行交流；教师提供适当的指导和鼓励，善于选择有价值的问题，让学生展开讨论，寻找问题的答案。
有的教学内容或教学环节具有强烈的情感态度倾向，蕴含丰富的思想道德因素，就应当着重进行“情感与态度”的教育。当然对于一些“中性”的学习材料也不用硬性附加思想标签。
总之，应当在全面达成目标的策略思想的指导下，有侧重，有计划的，具体问题具体分析的落实课程目标。当然，多维目标落实时不可能是共时的。一般说，“知识与技能”目标往往可以在较短的时间内达成；科学的方法和问题解决的目标需要较长的时间才能习得；而“情感与态度”更需要长时间的熏染、积淀和潜移默化的过程才能达到。
4．注重内隐和生成性目标在促进学生发展的作用。
传统课程认为，课程是知识的载体，是经过精心选择的学科知识，课程就是教材；教师是知识的传授者，教师是中心，学生是知识的接收者。传统的教学过于强调预设和封闭，从而使教学变得机械、单调、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，压抑了学生的个性发展，抹杀了学生的创造才能。
“动态生成”是新课程改革的核心理念之一，它要求从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学。正如叶澜教授在《让课堂焕发出生命活力》中说的：“课堂教学应被看作师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命中的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生命的最基本的构成部分，它的质量，直接影响学生当前及以后的多方面发展和成长。”因此，教师在课堂教学中不是机械的执行预设方案，而是注重学生的发展，突出学生在课堂上的能动性、创造性和差异性，尊重学生的独立人格，在课堂特定的生态环境中，根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动。使学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验。
新课程认为，学习是一个积极主动建构过程，学生不是被动的接收外在信息，而是依据先前的认知结构主动地和有选择的直觉外在信息，建构其意义。课本知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种较为可靠的假设，学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设做出自己的理解和调整的过程。因此知识可以看作个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。教师也应当把自己独特的理解、独特的感悟、个人的人生阅历和体验融汇到我们的课程中去。由此，新课程认为课程也是师生主体建构的产物。它应当依据师生所在地区的社会生活实际、自然资源实际、学生生活经验实际而决定，是开放的、动态生成的。
长期以来，追求学习目标应具有外显性、可测度性的“行为目标取向”曾成为一种时尚。“行为目标”虽然具有可操作性与明确性等优点，但他并不完全符合学生学习发展的实际。当我们更加注意受教育者个性全面发展和终身可持续发展时，将教学目标仅仅定格在一些外显的行为上时，就会发现忽视了那些更为重要的关系到学生人格层面，影响到学生一生的德因素。在教学活动中，学生的情感体验与态度倾向，思维方式与想象活动，感悟与自我意识发展，领略到难以言传的“缄默知识”，是不能归结为一种完全可以看到的、可测定的“行为”。而这一切是我们价值目标中最核心、最重要的部分。在各学科课程标准中，把课程和教学目标分为两类陈述：一类主要是“知识与技能”领域的终结性目标，一类是“过程与方法”、“情感与态度”等领域的体验性或表现性目标。
在具体的课程实施中我们应当看到，课程与教学目标虽然有“规范”和“统一”的一面，但他同时具有“生成”和“灵动”的一面。由于教学内容的丰富性，学生凭借自身的经验与体验对所学课程的解读而产生多义性，教学活动中师生、生生对话碰撞产生出“意义”的新意性。在新课程的课堂里，随着教学活动的展开学生获得“解放”而更加自由，随着他们生命活力和创造潜能的激发，一些新的目标就会引发和生成出来。而这种非预期目标的产生，应当说更有意义。
