从教多年的优秀教师，都会有一些极具个性特色的实践经验和教育教学思想，如果再有研究的习惯和能力，他们便能成长为研究型教师。
但是，大多数教师都缺乏研究和反思的意识。即使有较好的经验和思想，也只是留存于他们的脑海之中，不能清晰地表达出来，形成一些系统的成果。因此，这样的教师，只能算是一名优秀的教书匠。
在基础教育领域，这种现象很普遍。教师找不到自己职业生命蜕变的突破口，由教书匠转变为教育家，这当然有教师本人的原因，如自身素质、内在发展动机、家庭因素等，但并不能全怪教师本人。
一所学校，其实是教师专业成长的环境或土壤，教师在什么样的学校工作，最终会变成这所学校的样子。学校注重学生的考试分数，教师就拼命追求分数；学校注重读书，教师就会喜欢上学习。一般的学校，往往将全部精力放在学生的学习与成长上，却忽略了教师的学习与成长。这就不难解释为什么一所学校几年都没有年轻的新教师加入，学校缺乏活力，甚至不少教师感觉到自己的教育观念、教学能力越来越落伍。一个重要原因就是没有挑战，多数教师的职业生命出现了“停电”现象，没有走上读书、学习和研究的职业发展道路。
因此，学校必须为教师的职业生命负责，营造教师专业发展、学习研究的文化氛围，创造引领教师学习、研究的机制，为教师搭建专业发展平台。
一提起研究，多数教师会产生畏难情绪，或者刚开始跃跃欲试，时间久了，便不了了之。如此，学校的研究与教学、教师专业发展成了“两张皮”，教师就不再对研究感兴趣了。学校行政力量推动下的教研活动，很容易引发教师反感，从而使活动流于形式。大而空的课题研究，给教师设置了“跳一跳也摘不到桃子”的情境，教师面对远离自己教学生活的研究内容，不知从何下手，会丧失自信心。
目前，不少学校还出现一些教师“自组织”，这些教师一起读书，一起讨论教学改革。我原先工作过的学校就有这样的“自组织”——“教师成长志愿者共同体”。它的诞生改变了学校的文化系统，学校的校本教研体系得以重构，学校的发展潜质突显出来。该组织采取“自主申报—组织备案—项目管理—定期交流—成果共享”的活动策略，教师的专业学习得以持续，教育实践不断创新。这些专业兴趣相近的教师共同建立了一种交流合作、互利互惠的文化价值观，每个教师都有平等的发展机会。因此，学校的发展内涵也不断提升。
我认为，教师展现自己鲜活的故事的过程，是教师回忆、整理和表达的过程，实质上就是一种研究的过程。教师讲述的故事肯定是自己生活中的重要事件，对自己影响比较大。教师对重要事件的描述、解读、反思以及后续的行为调整，是教师与自己对话的过程。教师每经历一个故事就是其专业发展的一次机遇。在澄清、修正、总结思维和行动的过程中，教师逐渐积累，自然会形成个性化的教育智慧和教育思想。教师再对自己已经形成的经验和思想进行梳理、分析、提炼，就可再一次反观自我，进一步在专业发展上实现提升。这就是研究型教师的修炼之道。
我在学校构建“自组织”与“故事”文化，不敢说是在培养教育家，但确实是想引领、鼓励教师朝着这个目标奋进，而且想探索一种新型的教师专业发展途径，尽力为教师的职业生命负责。我认为，促进教师成长，才是学校内涵发展的核心。只有培养教师终身学习的意识与研究习惯和能力，学校的教育教学工作才能创新，学校才能真正走上内涵发展之路。
