“风险社会”的概念最早是由德国学者乌尔里希·贝克提出的，他试图以此概念来揭示现代性进入了一个崭新的阶段。如果说古典工业社会是现代性的初级阶段，那么风险社会就是现代性的高级阶段。贝克曾说道，“现代性正从古典工业社会的轮廓中脱颖而出，正在形成一种崭新的形式——(工业的)‘风险社会’……我们正在见证的不是现代性的终结，而是现代性的开端——这是一种超越了古典工业设计的现代性”。[1]那么“风险社会”有怎样的特征呢?贝克描绘了风险社会的多维特征。概而言之，风险社会是一个“人造风险”占据主导地位的社会，是一个“孤独的个体”普遍化的社会，是一个被“恐惧文化”所笼罩的社会。
1.“人造风险”占据主导地位
任何社会都有一定的风险，但是风险社会中的风险有其特殊性，集中表现为“人造风险”替代了“自然风险”，成为社会中占据主导地位的风险。对此，吉登斯曾用了一个恰当的表述，即风险是“制造出来”的。风险社会中的“人造风险”主要来源于现代科技。现代科技赋予了人类前所未有的力量，借助这种力量，人类的决策和行为对自然与人类自身的影响力也在不断地增强。风险也相应地来源于现代科技带来的不确定性和未来的可能性，及其对人类的生存安全、心理健康、组织制度和意识形态等层面所造成的意想不到的全方位的损害，比如核技术、基因技术等现代科技对人类生存环境与安全所造成的灾难性后果和严重威胁等等。[2]如果说现代科技是帮助人类改造自然和人类自身，那么伴随着现代科技带来的大量“人造风险”，人们开始感到“这个世界并没有越来越受到我们的控制，而似乎是不受我们的控制，成为一个‘失控的世界’”。[3]所以贝克说道，生活在风险社会中好比“生活在文明的火山上”。[4]
由于现代科技带来的“人造风险”占据了主导地位，在风险社会中，风险分配逻辑也逐渐取代了财富分配逻辑，占据了主导地位。这是因为“贫困是等级制的，化学烟雾是民主的”。[5]如果说以往社会中风险影响的范围和威力还是较小的，那么由于风险社会中的“人造风险”影响范围和威力激增，任何阶级、贫富在其面前都失去了意义，如面对核爆炸的风险。当然，这并不意味着否认在风险社会中依然存在着由于贫富差距导致的应对风险能力的强弱。
2.“孤独的个体”的诞生
风险社会的第二个特征是“孤独的个体”的诞生。如果说风险社会是现代社会的高级阶段，那么现代社会中的“解放”进程在风险社会中必将进一步加剧。贝克就曾指出，风险社会的来临伴随着“个体化”进程。在风险社会中，个体逐渐“从历史地规定的、在统治和支持的传统语境意义上的社会形式与义务中脱离”，[6]这些约束包括整体的文化传统和其中包含的一些特殊范畴，例如家庭、血缘关系和阶级地位，最终导致了一个个自由却孤独的个体。比如，我国城市居民的身份已经从“单位人”变成了“社会人”，如果说单位曾经为个人提供了生存资源，也提供了福利供给，如教育、医疗、住房等民生问题都由单位来解决，那么，随着改革开放尤其是市场经济体制的确立，大多数单位人已经沦为社会人，他们必须自谋出路。[7]
在风险社会中，“解放”的剥夺所制造的“孤独的个体”还必须独自面对风险。虽然“孤独的个体”获得了前所未有的自由，但是由于失去了传统关系提供的安全感，每个人都必须独自面对各种风险的挑战。
3.“恐惧文化”的形成
风险社会的第三个特征是“恐惧文化”的形成。如果说“人造风险”占据主导地位、“孤独的个体”的诞生都是风险社会来临的外部景观，那么风险社会来临时的内部景观又是怎样的呢?在风险社会中，人们内心体验到的是极度的恐惧和焦虑。这种恐惧和焦虑主要来源于三个方面：一是不安全感。这是由于风险社会中人们经常感受到身体及周遭事物会遇到各种风险的侵袭。二是不可靠感。在风险社会中人们所做出的种种努力并不一定会得到肯定，因为在风险社会中并不存在恰当的标准和有效行事的习惯，获得某些技能也不一定能够适应这个变化无常的世界。三是不确定感。这是由于在风险社会中善与恶的界限，以及引导我们做出正确判断的依据和共识都已经变得模糊不堪，甚至不存在。[8]正因如此，《人民日报》海外版等多家报刊就指出，中国现在已经进入了“全民焦虑时代”。
当人们的内心被恐惧和焦虑所笼罩时，整个社会中就会形成一种“恐惧文化”。富里迪认为，“这种文化决定性的特征是，它认为人类面临着威胁到我们日常生活的强大破坏力。过去用以划定现实与科幻的界限已变得越来越模糊”。[9]尽管我们实际上比以往任何时候都要安全，但是个人依然感觉到处充满了危险。
道德是人类的永恒追求，但是在任何社会中都会存在道德困境，风险社会也不例外，那么在风险社会中有哪些道德困境呢?
1.科技伦理的失效
风险社会的形成与现代科技的失控发展带来的“人造风险”有着密切的关系。现代科技的失控发展使得过去的科技伦理丧失了效力，这构成了风险社会的第一个道德困境。如果人类不能解决现代科技失控发展的问题，“人造风险”将成为永远悬在人类头上的“达摩克利斯之剑”。现代科技赋予了人类前所未有的力量，但是它也使人类行为的性质发生了巨大的变化。既然伦理与人类的行为有关，人类行为性质的改变就要求伦理的相应改变。过去的伦理一般都蕴含着一个相互关联的共同前提，即由人的本性和物的本性所决定的人的处境是一劳永逸地被给定的；在此基础上的人类的善，也被水到渠成地决定了；人类的活动范围以及由此而产生的责任也被狭窄地圈定了。[10]随着现代科技导致人类行为性质发生的巨变，过去的伦理存在的共同前提发生了改变，这就要求人们建构一种全新的伦理。
随着人类力量的激增，人与自然的关系也发生了一种改变，它要求人类对于自然承担一种全新的责任。在现代科技诞生之前，人类纵然足智多谋，但在自然力量面前还是渺小的——恰恰是这一点使人类对自然的进攻如此胆大妄为，也使得自然能够包容其鲁莽。这一切之所以这样，乃是因为在此之前，人对自然的入侵，在本质上是肤表无力的，还不能摧毁大自然固有的平衡。[11]然而，现代科技赋予人类改变自然如此巨大的力量，以至于过去的科技伦理再也容纳不下它们，失去了应有的效力。
2.道德与价值共识的困境
在风险社会中，虽然“解放”和“祛魅”的“个体化”进程让“孤独的个体”获得了前所未有的自由，但这也使得传统的共同体解构了，让“孤独的个体”失去了传统的共同体所赋予的社会身份。如果说社会身份的丧失意味着自我社会规定性的丧失，意味着人类传统道德根基的丧失，那么其结果必然是传统道德的解体以及价值共识困境的产生。麦金太尔就曾指出，道德与价值共识存在的关键在于共同体的存在。当今社会中的道德与价值共识困境的实质是道德权威的危机，即人们无从找到这种合理的权威，而它产生的现代根源则在于：道德行为者虽然从传统道德的外在权威(等级、身份等)中解放出来，但是这种解放的代价是新的自律行为者所表述的任何道德言辞都失去了权威性内容。结果客观的、非个人的道德标准丧失了，道德判断的标准只能出于自己，对任何事物都可以从自我所采取的任何观点出发，每个人都可以自由选择那种他想成为的人以及他所喜欢的生活方式。[12]在风险社会中，伴随着“孤独的个体”的普遍化，道德和价值共识的困境必将越来越突出。面对此困境，一方面，当人们发生道德争论时，常常是谁也说服不了谁，没有任何可以使对方信服的理由，因为争论的各方都站在与对方无法沟通的理论立场上；另一方面，某人之所以采取这种立场，并不是因为有某种令人信服的理由，而仅仅是某种非理性的决定所使然。这种道德上的情感主义取向对道德产生巨大的影响，人们变得不再相信道德，道德教育也因此失去了存在的依据。
3.道德冷漠的蔓延
“道德冷漠”(moral indifference)是指对道德的冷淡与不关心。这种冷淡与不关心既可能是一种主动的责任推拒，也可能是一种无意识的道德麻木，即在面对道德问题时没有反应，意识不到道德问题的存在，体会不到道德的召唤。[13]在风险社会中，生活在陌生人世界中的人们无法预知陌生人是否存在威胁，结果常常把陌生人等同于危险的人，并表现出一种冷漠的态度，甚至是在别人处于急需帮助的情境下。老人摔倒没人去扶、“小悦悦”等事件的发生更是让这种社会现实暴露于世人眼前。
为什么在风险社会中人们常常会把陌生人等同于危险的人?这是由于风险社会中“恐惧文化”的消极影响。“恐惧文化”是一种信任缺席的文化，它会严重影响人们之间的相互关系。一般说来，恐惧者会保持与恐惧对象之间的最大距离，因此，“恐惧文化”会降低社会的信任度。史文德森指出，“恐惧能吞噬信任，而一旦信任退守，恐惧的疆界将会更广阔。恐惧感的增加与信任度的降低，二者之间互为因果”。[14]虽然陌生人之间的交往存在着某种不确定性，但这种不确定性并不意味着危险。然而，在“恐惧文化”的作用下，人们总是倾向于放大危险，并从危险的角度考虑问题，既然他人意味着危险，那么人们就会远离他人、不信任他人。所以说，在“恐惧文化”的笼罩下，信任已经瓦解，风险社会中“已经逐步形成这样一种风气，渐渐从有无危险的角度来看待人们之间的关系，尤其是那些亲昵的关系”。[15]贝克更是一针见血地指出，“在风险文化里，没有好人，也没有坏人，只有一些危险分子”。[16]如果说“恐惧文化”让人们丧失了信任，并把他人视为危险分子，那么在风险社会中就必然会出现道德冷漠的蔓延。
三、道德困境的学校教育应对
面对风险社会中出现的种种道德困境，虽然学校教育不是应对它的唯一路径，但是学校教育作为培养未来人的重要机构有着不可推卸的责任，那么学校教育该如何应对这些道德困境?
1.开展责任伦理教育
在风险社会中，人类之所以身陷险境，面临种种风险，并不是因为弱小，恰恰是因为过分强大。但是，人类强大的力量必须在道德的约束和指导之下，才能有利于人类的安全生存和发展。前文的分析指出，在风险社会中，由于人类力量的激增使得人类行为的性质发生了变化，导致了过去科技伦理的失效，为此亟须重建一种新型的科技伦理。在约纳斯看来这种伦理可以称之为“责任伦理”。如果说过去的伦理是基于对善的向往，那么这种新型的伦理则是基于对恶的恐惧。因为，邪恶的力量只需出现就能为人所感知，而益处除非通过人们的反思(而这需要具体的理由)，否则可能并不起眼，得不到人们的认识。比如，我们只有认识到疾病的危害才可能去赞赏健康，只有体验过欺诈才会去赞同真诚，知道战争的苦难才会去赞赏和平。因此，新型的伦理学需要将恐惧置于希望的优先位置，来理解人类所真正珍惜的东西。[17]伊格纳蒂夫甚至认为，“在20世纪，人类的共性与其说是对生活的希望，不如说是对未来的恐惧；与其说是对自身能够行善的信心，不如说是对自身能够作恶的害怕”。[18]
那么学校教育该如何开展这种责任伦理的教育呢?约纳斯又提出了“恐惧启示法”，即借助恐惧的景象来教育学生，具体而言有两条途径：其一，想象技术行动的长远后果。“恐惧启示法”就是要通过对灾难的想象，在人的心中埋下人类所需要的能够指导我们的恐惧。换言之，新型伦理通过灾难的创造性想象代替了实际灾难经验的作用，由于这种想象不可能自发产生，因此需要进行有目的地引导，即通过威胁的可视化来激起人们的恐惧，引起人们的重视。其二，在完成第一大任务的基础上，激发一种适合于这种想象的图景的情感。通过危机景象发展人们的道德存在一个致命的困境，即这种景象对人们而言往往是遥远的，所以它们不会如同那种威胁自己或身边人的危险那样激起恐惧。因此还应培养一种由审思的态度而产生的恐惧，即通过对危机景象的审思，使人们一想到子孙后代的可能命运和灾难就战栗。[19]当然，利用危机景象激发的恐惧只有在一定的范围和程度内才能有效。心理学表明，中等程度的恐惧是最合适的，因为在高度恐惧时，人会因此而不理解应该改变什么行为；在恐惧程度低的时候，人又可能不会产生足够强烈的改变行为的动机。[20]
2.提升道德判断力和对话的能力
在风险社会之前，人们还未从各种传统关系所提供的确定性关系中“脱域”出来，传统的共同体一方面给予个体应对风险的群体依靠，另一方面给予个体确定性的道德和价值观念。但是，在风险社会中，道德和价值共识的困境愈演愈烈，道德相对主义也应运而生，此时不仅传递确定性道德和价值观念变得不再可能，而且传递确定性道德和价值观念也变得无意义。此外，在风险社会中，“孤独的个体”还要面对各种失控的、过度的信息；面对生活中的各种冲突与风险，这些都亟须个体自己去判断、选择和反思。在这种背景下，学校教育也必须寻求新的出路，应从传递确定性的道德和价值观转向培养学生的道德判断能力。当学生拥有了这种能力才能帮助他们在纷繁复杂、危机四伏的风险社会中获得一种适应力，并理性和道德地生活。那么，道德教育该如何培养学生的道德判断能力呢?科尔伯格等道德认知流派的研究者表明，培养学生的道德判断能力可以通过向他们提供道德两难困境，让他们充分陈述其道德理由，并在不同的道德理由的冲击下，提升原有的道德发展水平。在风险社会中，由于道德和价值观的不确定性，本来就充斥着道德两难困境，因此，道德教育应积极引导学生发现现实生活中的道德两难困境，并以此提升学生的道德判断能力。比如，2012年发生的“廖丹私刻公章救妻案”就是很好的案例，学校教育可以让学生对廖丹是否该私刻公章救妻做出判断，引导其陈述判断理由，并通过不同判断理由的讨论和澄清，促进学生原有道德判断水平的提升。
在价值多元化和道德价值冲突的风险社会中，还迫切需要“孤独的个体”建立起共同生活必不可少的共同的道德基础。在风险社会中，虽然“孤独的个体”丧失了传统共同体所提供的道德和价值共识的可能，但是这并不否定人们可以重建一种新型的共识。无论这种新型的共识怎样，它都应该建立在宽容、相互理解、共同参与、共同创造和互惠共享的精神基础之上。道德教育不仅要培养学生的道德判断能力，还要培养学生的对话能力，通过哈贝马斯所言的“商谈伦理”重建风险社会中新型的道德和价值共识。具体而言，可以从这几个方面提升学生的对话能力：其一，树立一种开放的道德观念；其二，确立协商和对话的教育方式；其三，发挥教师在道德协商和对话中的引导作用。
3.培养道德敏感性和社会行动力
学校教育该如何面对风险社会中道德冷漠的蔓延?此时学校教育应积极引导学生走向他者。如果不信任他人、不关心他人，那么我们将永远无法打破风险社会中信任与冷漠的僵局，甚至还会让我们承担更多的风险，在自己需要帮助时也无法得到他人的信任和关心。道德冷漠其实质是对人性的放弃。人总有一种与他人共同生活的需要，他们既希望信任他人，也希望被他人信任。马斯洛在其需要层次理论中就明确指出，人有归属与爱的需要，而这种需要的实现就是建立在人与人之间相互信任和关心的基础上，如果失去了人与人之间相互的信任和关心，归属和爱的需要就永远无法得到满足。在风险社会中，之所以会产生道德冷漠，是由于个体过于关注自己，如果个体能够走出自我、走向他者，那种人与人之间的不信任就会逐渐消失。困于一己的人失去了解世界的机会，自然会感觉世界更加危险，产生更多的不信任。
那么，学校教育中该如何引导学生走向他者?其一，要培养学生的道德敏感性。如果一个人对他人的利益和需要缺乏敏感性，就很难察觉并感受别人的喜怒哀乐，也不可能在生活中走向他者。另一方面，在风险社会中，由于道德和价值共识的困境，道德和价值日益多元、利益冲突不断加剧，那些对他人的利益和需要缺乏敏锐的感知和理解能力的人，即使在表达善意、实现正义目的的努力中，往往也会在有意无意之中损害他人的利益。因此，道德敏感性的培养对于为他者的原则是非常必要的。那么又该如何培养学生的道德敏感性呢?英国学校德育专家麦克费尔曾经提出过一个著名的德育模式，即体谅模式。该模式以一套包含丰富人际—社会情境问题的《生命线》教材为基础，并通过角色扮演的方法来培养学生的道德敏感性。其具体流程包括：(1)教师宣读一种体谅情境；(2)学生写出自己会如何做；(3)学生寻求建议性的方针；(4)学生分角色扮演该体谅情境及其随后可能发生的事情；(5)全班评价角色扮演。
其二，道德教育要培养学生的社会行动能力。一个人在参与社会生活、干预社会事务上无能，就很容易把自己封闭在属于自己的狭小圈子里，不愿意主动地接近和关心身边的人和事，也就很难让他人真正感受到自己的信任和关心，也因此不能让他人逐渐放弃戒备之心，重建相互间的信任。那么该如何培养学生的社会行动能力?美国德育学专家纽曼提出过一个著名的德育模式，即社会行动模式。该模式具有鲜明的行动取向，并把重点落在公民行动上。纽曼坚信只有通过不断地实际参与社会行动(即直接影响公共事务的自觉行为)，才能真正地培养学生的社会行动能力。该模式包括三个主要部分：(1)制定社会行动的政策目标，其主要任务是从道德和社会实际两个层面审议并确定一个社会行动的目标；(2)支持社会行动目标的相关工作，其主要的任务是熟悉实现此目标的相关法律规范，寻求更多的支持者参与其中，以及与当事人或部门进行有效的沟通；(3)解决社会行动中的心理哲学难题，其主要任务是解决开展此项行动中遇到的各种冲突。
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